Van Boom tot Klaverblad

Deze blog is een korte weergave van het product dat ik in een klein collectief heb geschreven. Het gaat over leren en hoe het leerproces van een lerende kan verlopen. Om Afbeelding1dit weer te kunnen geven, moesten we een model maken. En ik ben dol op modellen. Ik ben dol op modellen en natuurmens als ik heb ik een boom opgezet.  Ik had deze boom nodig om te ontdekken welke factoren en binnen het proces van zelf regulerende leren van belang kunnen zijn. En ik kwam op vier factoren: Metacognitie, Motivatie, Organisatie en Cognitie. Het uiteindelijke doel wat hadden was het creëren van een proces waarbij de student als persoon centraal stond en waarin hij zijn eigen leren mocht reguleren. Je komt dan snel uit op de theorie van zelfgereguleerd leren  van Ryan en Deci (2000). Maar zij omschrijven geen proces. Hun theorie is geschreven vanuit een bepaalde gedachte niet vanuit het denken in activiteiten. Zelfgereguleerd leren is volgens Zimmerman (2000) het “zelfgestuurde proces waarbij lerenden gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”(p. 65). Het is een activiteit die lerenden op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de lerende zelf gesteld doel.

Wij ontwikkelden daarom een model bestaande uit een lint om het proces weer te geven en een klaverblad om het leren als individueel product aan te geven. De lerende kan het lint in zijn geheel volgen of er voor kiezen zijn leerproces af te breken en een afslag te nemen. Dat laatste is natuurlijk niet wat we willen. Het leerproces eindigt bij een herontwerp. En in de praktijk zie ik vaak dat de lerenden als zij eenmaal een voldoende hebben de afslag direct na de reflectie nemen en het geleerde niet opslaan in het klaverblad. Mogelijke nieuw opgedane metacognitieve, cognitieve en organisatie vaardigheden en kennis kunnen hierdoor verloren gaan. Iets wat ik ook wel herken uit de praktijk. Wij noemen dat het maken van transfer naar een nieuwe situatie.

Het

 

Leren begint bij een ervaring die niet alleen binnen de persoon plaatsvindt maar altijd in interactie met de sociale omgeving (figuur 1). De lerende komt in actie door een opdracht of taak en zet de ‘ik’ in; zijn motivatie, metacognitie, cognitie en organisatie. Hij organiseert zijn handelen mede op basis van eerdere ervaringen. Eenmaal in beweging, voert de lerende een leertaak uit, waarop vervolgens reflectie volgt. Zo kan de lerende komen tot nieuwe cognitieve kennis en vaardigheden en zijn metacognitieve schema’s aanpassen. Tot slot komt de lerende al dan niet tot een herontwerp. Het klaverblad eindigt in deze lus en kan het startpunt zijn van een nieuw gelijksoortig proces. “Heraclitus claimed, not two experiences are identical; you do not step into the same river twice” (Hattie & Donoghue, 2018, p. 107). Onderweg kan frictie worden ervaren op cruciale punten, waardoor hij ervoor kan kiezen de route niet te vervolgen.  Ik zal het hele proces hieronder beschrijven.

Motivatie

De leerervaring komt binnen bij het klaverblad Motivatie. Motivatie wordt gezien als een van de belangrijkste factoren van leren (Cook & Artino, 2016). Bij zelfregulatie spelen self-motivational beliefs met onder andere intrinsieke motivatie een grote rol (Zimmerman, 2002). In de sociaal- cognitieve theorie van Bandura (1997) staat een theorie met betrekking tot motivatie, namelijk self-efficacy. Deze beschrijft dat het geloof in eigen kunnen de motivatie voor het bereiken van doelen vergroot.

In het EEF guidance report Metacognition and Self-regulated Learning (Education Endowment Foundation, 2018, p. 9) luidt de omschrijving: “Motivation is about our willingness to engage our metacognitive and cognitive skills and apply them to learning”. Of simpelweg: motivatie zorgt ervoor dat men moeite doet”.

Metacognitie

Het volgende klaverblad is metacognitie. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking” (p. 65). Schunk  (2014) voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij vindt dat metacognitie verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”.

Metacognitie bestaat uit metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden (Zimmerman, 2000). Wij hebben de metacognitieve vaardigheden Organisatie genoemd en losgekoppeld van metacognitieve kennis omdat binnen zelfregulerend leren het kunnen organiseren van het eigen leren essentieel is.

Organisatie

Volgens het model van Zimmerman (2002) bestaan zelfregulerende processen uit drie cyclische fasen, de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. De uitvoeringsfase omvat het vaardigheidscomponent metacognitie, waarin een aantal zelfregulerende processen een plaats krijgen, zoals het opstellen van doelen en effectieve strategieën gebruiken om deze te bereiken. Daarnaast gaat het om kunnen controleren, de omgeving reorganiseren, vooropgestelde doelen kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst (Zimmerman, 2000). Om goed te kunnen sturen moet de lerende zichzelf, zijn fysieke omgeving en anderen kunnen sturen. En hulp durven vragen wanneer hij dat nodig heeft en hij moet een rustige omgeving kunnen opzoeken als dit zijn leren positief beïnvloedt (Dijkstra, 2019).

Cognitie

Kolb  (1984) schrijft dat het aanbieden van leerstof zou moeten gebeuren op basis van het cognitief vermogen van de lerende. Een te grote cognitieve belasting kan een valkuil zijn. De complexiteit van opdrachten zou afhankelijk moeten zijn van de mogelijkheden van het individu en het leerjaar. Dit sluit aan op de cognitive load theory (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Deze theorie beschrijft hoe geheugenfuncties worden belast bij het leren. Om informatie via het kortetermijngeheugen langzaam in te laten dalen tot het langetermijngeheugen, is het goed om te repeteren en de verwerkte informatie te koppelen aan al bestaande informatie in de hersenen (Luken, 2011). In het kortetermijngeheugen passen telkens maar kleine hoeveelheden informatie. Pas wanneer informatie is doorgesluisd naar het langetermijngeheugen, biedt het kortetermijngeheugen weer plaats. Hoeveel de lerende aankan qua cognitieve belasting verschilt per persoon.

Reflectie

Reflecteren is het interpreteren van kennis en ervaring met als doel het achterhalen van de achtergrond van het handelen (Van Halem, De Leeuw, & Stuur, 2008). Reflectie is een essentiële activiteit en levert volgens Kolb een bijdrage aan het leren en ontwikkelen (Kolb, 1984). In Liefde voor leren (Ruijters, 2017) is reflecteren ”het cement dat de verschillende componenten en fasen van een leerproces aan elkaar verbindt” (p. 374). In ons model wordt gereflecteerd op cognitie, metacognitie, organisatie en motivatie uit het klaverblad en op de uitgevoerde actie.

Herontwerp

Als de route door de kern voor een tweede maal is afgelegd, wordt het geleerde van en gedurende  het proces opgeslagen. Die ervaringen neemt een lerende mee bij het inschatten en uitvoeren van een toekomstige nieuwe taak. Een tweede specifieke context is per definitie altijd anders. Daarom is het klaverbladmodel niet cyclisch; elke ervaring zorgt voor een leereffect en er verandert iets, hoe subtiel ook, maar de situatie is nooit identiek.

Het proces zoals in ons model is beschreven sluit heel goed aan op het proces dat de studenten moesten doorlopen voor deze praktijkcasus, maar naar aanleiding van het model kan er wel gekomen worden tot enige verbeteringen in de praktijkopdracht. In het tekstvlak staat de specifieke context van de studenten. Ons model is gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997).  Een belangrijke aanname in de sociaal-cognitieve theorie is dat mensen zichzelf “eigenaar” moeten voelen van de leerervaringen die zij doormaken en zelf keuzes mogen maken. Door deze keuzevrijheid ontstaat een gedrag van opzettelijke acties, (meta-) cognitieve processen en affectieve processen (Zimmerman, 2002).

Het model waarin Ervaringsleren centraal staat kan gekoppeld worden aan onderzoekend leren waarbij de lerende zijn eigen nieuwsgierigheid kan bevredigen.

Zowel ervaringsleren als onderzoekend leren plaatst de lerende centraal. Onderzoekend leren is een vorm van actief zelfgestuurd leren, waarbij de lerenden problemen voorgelegd krijgen die zij zelf moeten oplossen. Ze kunnen dit alleen of in groepen doen (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017). Onderzoekend leren omvat de volgende aspecten: formuleren van vragen en hypothesen, kiezen en uitvoeren van de juiste methoden van informatie opzoeken en deze informatie analyseren en vervolgens het presenteren van de gevonden resultaten (Heindl, 2019).  Het leren bij onderzoekend leren ontstaat vanuit nieuwsgierigheid en het echt willen weten (Ruijters, 2017).

Waar bij ervaringsleren het leerproces begint bij actie, start het leerproces van onderzoeken leren bij oriëntatie. In deze oriëntatiefase wordt de nieuwsgierigheid van de lerende geprikkeld, waardoor hij zelf in de volgende fase op theorie gebaseerde vragen gaat stellen en kan komen tot hypothesen (Pedaste, et al., 2015). De lerende bevindt zich nu in het klaverblad en gebruikt de vier blaadjes van het klavertje om te komen tot de volgende fase; de onderzoeksfase. Hij experimenteert en ontwerpt en komt tot een conclusie. Door de conclusie te presenteren aan peers, komt de lerenden in de discussiefase, tot reflectie (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017; Pedaste, et al., 2015).  Omdat de lerende begint met een oriëntatie is hij goed in staat om een zelf gereguleerd proces in gang te zetten. Hij kan met behulp van de theorie zelf doelen stellen en bepalen hoe zijn verdere leerproces eruit zal zien. Dit leidt tot een verhoogd gevoel van eigenaarschap

Dialoog met de lerende is nodig om de lerende hulp te geven bij de verwerking van de door hen gevonden informatie. Kirschner, Sweller en Clark (2007) geven aan dat onderzoekend leren vereist dat de student zelf op zoek gaat naar probleemrelevante informatie maar heeft daarbij wel instructie nodig. Kirscher en Van Merriënboer (2013) beschrijven een Urban legend die luidt dat jongeren snel informatie zouden kunnen vinden omdat zij digital natives zijn. Die informatie zouden ze snel kunnen selecteren, analyseren en verwerken. Deze vooronderstelling is volgens hen niet juist en is hulp bij dit proces nog nodig. Indien de student geen hulp krijgt, kan er op den duur sprake zijn van een cognitieve overbelasting, waarbij het werkgeheugen teveel belast wordt vanwege het blijven zoeken naar de juiste informatie waardoor de verkregen kennis niet kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (Artino, 2008). Dit is de reden waarom onderzoekers aangeven de aangeboden opdrachten in overzichtelijke delen aan te bieden (scaffolding) (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017).

Mijn klaverblad heeft zich de afgelopen verder ontwikkeld en nu ben ik vooral nieuwsgierig of het ook gaat werken in de praktijk. Maar dat is voor een volgende periode.

Bronnenlijst

Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the Role of Learner Experience: An Abbreviated Review for Educational Practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy; The Exercise of Control. New York: Freeman.

Cook, D. A., & Artino, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 20(10), 997-1014. Retrieved 02- 2020, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/medu.13074

Dijkstra, P. (2019). Zelfregulerend leren. Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom.

Education Endowment Foundation. (2018). Metacognition and Self-Regulated Learning. Guidance Report. London: Education Endowment Foundation. Retrieved 02- 2020, from https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning/

Ernst, D. C., Hodge, A., & Yoshinobu, S. (2017). What is Inquiry-Based Learning? Notices of the AMS, 64(6), 570*574. Retrieved from https://www.ams.org/journals/notices/201706/rnoti-p570.pdf

Hattie, J. A. T., & Donoghue, G. M. (2018). A Model of Learning Optimizing the Effectiveness of Learning Strategies. In K. Illeris (Ed.), Comprehensive Understanding of Human Learning. Learning Theorists… In Their Own Words. (pp. 97-113). London and New York: Routledge.

Heindl, M. (2019). Inquiry-based learning and the pre-requisite for its use in science at school: A meta-analysis. Journal of Pedagogical Research, 3(2), 52-61.

Kirschner, P. A., & Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183. Retrieved 02- 2020, from http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Luken, T. (2011). Over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren; Van puber tot senior. Loopbaanvisie, 85-89. Retrieved 02- 2020, from http://tom-luken.nl/VanPuberTotSenior.pdf

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., . . . Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Retrieved 02- 2020, from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X15000068

Ruijters, M. C. P. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. (2nd ed.). Deventer: Vakmedianet.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Retrieved from https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

Schunk, D. H. (2014). Learning Theories: An Educational Perspective. Harlow: Pearson Education Limited.

Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Van Halem, N., De Leeuw, H., & Stuur, T. (2008). Werkbegeleiden in Zorg En Welzijn; Praktische Handleiding Voor de Nieuwe Rollen van de Werkbegeleider in Competentie Gericht Onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory in Health Professional Education: Design Principles and Strategies. Medical Education, 44(1), 85-93. Retrieved 02- 2020, from https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation, (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 132-138. Retrieved from https://www.leiderschapsdomeinen.nl/wp-content/uploads/2016/12/Zimmerman-B.-2002-Becoming-Self-Regulated-Learner.pdf

 

 

Wat is dat eigenlijk, dat Nieuwe leren?

Het nieuwe leren

De twee blogs hiervoor hebben als Het nieuwe leren in de titel. Daarmee claim ik niet dat ik op weg ben naar de ontwikkeling van een nieuwe vorm van leren, maar wil ik vooral claimen dat ik een nieuwe vorm van leren ervaar. Deze blog zal die nieuwe vorm toelichten.

Het leren zoals ik nu ervaar tijdens mijn Master Leren en Innoveren van Aeres Hogeschool, is een vorm van collectief leren. Maar anders dan collectief leren waar de studenten elkaar relatief vaak face-to-face (kunnen) ontmoeten is dat bij ons niet het geval. Het is ook niet nodig. We hebben geprobeerd een centrale plek te vinden, maar de één wonende tegen de Duitse grens en ik wonende in Zeeuws-Vlaanderen maken het wat lastig.  Wij zouden altijd 2 uur of meer moeten rijden om de andere twee ergens in Nederland te ontmoeten. En dat is niet erg, maar als het anders kan dan is dat wel fijn. En het kan anders. De opzet van de opleiding is dat je elkaar één keer per maand ziet en dat de rest van de activiteiten online plaats vindt. Kenniscreatie/kennis bouwen is een vorm van doelgerichte, bewuste actie die kennis genereert en dat toegankelijk is voor iedereen . Het is oorspronkelijk afkomstig uit het bedrijfsleven en had als doel de impliciete kennis die iedereen heeft expliciet maken. In het onderwijs is het een nog niet zoveel voorkomende vorm van leren (Bereiter & Scardamalia, 2014).

Het idee is als volgt: Elke student heeft een vraagstuk vanuit zijn of haar eigen beroepspraktijk. En hoe graag we het ook zouden willen geen van de vraagstukken is uniek. De kunst is het om het gemeenschappelijke erin te ontdekken. In mijn vorige blog heb ik geschreven over self-directed learning waarbij het niet gaat om dit als onderwijsvorm te hebben maar wel als doel van je onderwijs. Ik werk op dit moment samen met een groepje van vier studenten. Na veel praten kwamen we erachter dat, voor wat wij willen, we allemaal zelfbepalende studenten nodig hebben en dat zij vooral gaan leren door ervaringen op te doen. De hogeschool heeft een platform ter beschikking gesteld waarop we niet alleen ons eigen werk maar ook dat van anderen zien, lezen en erop reageren. Natuurlijk houden we het vooral bij ons eigen groepje, maar het kan soms heel goed zijn te zien hoe anderen een bepaald probleem aanpakken.

Als eerste ga ik altijd lezen, maar voor deze opdracht was het maken van een model de opdracht en anders dan ik zou hebben verwacht was het maken van een model vóór ik ging lezen heel verhelderend. Omdat we met meerderen waren bleef het niet mijn model maar kon ik met behulp van de input van anderen mijn model (de boom uit de vorige blog) compleet maken. Iedereen plaatst regelmatig kennis op het forum en reageert mondeling of schriftelijk op hetgeen wat is opgeschreven. Ik denk dat we het forum nog niet optimaal gebruiken. Nu plaatsen we er vooral artikelen, samenvattingen en modellen op, maar we bouwen nog niet voort op de kennis van elkaar en dat is eigenlijk wel de bedoeling.

Het wordt een gewoonte om een keer per dag op het forum te kijken en te reageren op wat mijn groepsgenoten hebben geschreven. Maar ik merk dat mijn motivatie minder wordt als het forum gebruikt wordt als een dropbox. Maar dat zal ongetwijfeld komen omdat wij het nog niet gewend zijn. Ik vind het in ieder geval een leuke manier van leren. Het voelt goed om te zien dat de hele groep bereidt is kennis te delen. Nu nog leren hoe we samen kennis creëren.

 

Bibliografie

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2014). Knowledge building and knowledge creation: One concept, two hills to climb. In S. S. Tan, Knowledge creation in education (pp. 35-52). Singapore: Springer.

 

 

Naar het nieuwe leren deel 2

 

Voor mijn masteropleiding hadden we dit thema de opdracht om een leerconcept uit te werken in een model. In dit deel van de blog de theoretische uitwerking. In een volgden deel de praktische invulling van het model.

Het model de boom van groei

Afbeelding1Iedere boom heeft wortels, een stam en takken. In mijn model zijn de wortels essentieel voor de stam. Zonder metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden kan de stam van zelf gereguleerd leren niet groeien. De taken (ervaringen) gebruiken alles om te groeien, maar ze geven ook de stam weer de mogelijkheid om verder te groeien. Soms laten ze een blad vallen, soms moet je oude kennis en vaardigheden of gewoonten loslaten om verder te kunnen leren. Soms valt er een product van het leren uit de boom. Dit is het zaad voor innovatie. Hieronder de theoretische uitwerking van de factoren die van belang zijn om te groeien.

Centraal in mijn vraagstuk staat de zelfsturing van de student. Tijdens het doorzoeken van de literatuur op het woord zelfsturend komen termen als Self efficacy (Bandura, 1997), Self determination (Ryan & Deci, 2000) en Self regulation (Schunk, 2014; Zimmerman, 2002). Deze begrippen worden in dit deel van het manifest beschreven waarna we kunnen komen tot een keuze van een grondtoon (Ruijters, 2016). Allen komen voort uit de sociaal cognitieve leertheorie. Een belangrijke aanname in de sociaal cognitieve leertheorie is dat mensen de gebeurtenissen die in hun leven hun leven beïnvloeden beheersen en zichzelf als ‘agents’. Deze zin van eigenaarschap manifesteert zich in opzettelijke acties, cognitieve processen en affectieve processen. Andere aspecten binnen deze theorie zijn resultaatverwachtingen, stellen van doelen, zelfevaluatie, zelfinstructie en monitoren van de eigen voortgang (Schunk, 2014). Dit is passend in de vraagstukken zoals beschreven. In dit manifest wordt eerst ingegaan op wat zelfsturing is volgens de literatuur, daarna wordt ingegaan op de verschillende factoren die van invloed zijn op zelfsturing.

Leren doe je “Self”.

De basis van zelfregulerend leren komt voort uit de social cognitieve theorie van Bandura (1997). Een aspect die hij beschrijft is self-efficay. Self efficacy kan het best beschreven worden als ‘een persoonlijke overtuiging dat iemand capabel is om te doen wat nodig is (plannen en handelen) om een taak te volbrengen op een bepaald kwaliteitsniveau’ (Bandura, 1997). Self-efficacy is een context specifieke persoonlijke inschatting van de competenties die nodig zijn voor het uitvoeren van een specifieke taak (Pajares, 1997). Ryan en Deci, (2000) geven in hun theorie voor Self-determination, aan dat alle mensen behoefte hebben aan zelfbeschikking. Als mensen zelf mogen beschikken is de reden voor deelnemen geïnternaliseerd, waardoor de kans van slagen groter is. Volgens Schunk (2014) zijn zelf gereguleerde studenten zich metacognitief bewust van de door hun gekozen strategie voor het behalen van de doelen. Zij voelen zich zelfverzekerd over de keuze en hebben het gevoel controle te hebben over processen en gevoelens. Zij geloven dat de door hun gekozen strategie zal leiden tot het succesvol behalen van de leerdoelen.  Zelf gereguleerd leren is volgens Zimmerman (2002) het “zelfgestuurde proces waarbij studenten gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”. Het is een activiteit die studenten op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de student zelf gesteld doel. Hierbij spelen metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden een rol. Volgens Schunk en Zimmerman (1998) zijn er zelfregulatie processen te beschrijven die cyclus verlopen en op elkaar in grijpen. Als eerste zijn er processen te beschrijven die voorafgaan aan het leren (forethought) waarbij overtuigingen met betrekking tot motivationele aspecten van verwachtingen over het eigen kunnen de mate van inzet bepalen, vervolgens komt een fase waarin het leren plaatsvindt en het leergedrag en wat de student zelf wil bepalend is en tot slot een fase van reflectie. Brown (1987 in Valcke 2007) beschrijft een soort gelijke fasering als hij spreekt over metacognitieve regulatie van de eigen kennisverwerking. Hij spreekt over vier fasen: voorspellen, plannen, monitoren en evalueren. Tot slot heeft Desmedt (in Valcke, 2007) een model (bijlage 1) ontwikkelt waarin duidelijk wordt dat self regulated learning een complex proces is. Volgens dit model is self regulated learning een complex interactief proces waarin theorieën m.b.t. leren, metacognitie en motivatie op elkaar worden betrokken.

Metacognitie

Valcke (2007) spreekt over metacognitieve kennis en noemt het kennis over onze eigen cognitie, onze eigen kennisverwerving (p248). Hij neemt de beschrijving van Flavell (1976 p.323) waarin “metacognitie kennis is over iemands eigen cognitieve processen en producten en de actieve monitoring en regulatie van deze processen bij cognitieve objecten waarop ze betrekking hebben”. Dit is een proces wat zich langzaam ontwikkelt (Valcke, 2007) een gerichte interpretatie van ervaringen is nodig en jonge kinderen kunnen hier nog niet cognitief aan toe zijn. Jarvis (2018) beschrijft het leren van de mens in vijf boxen. In de derde box gaat de mens betekenis geven aan wat hij ervaart en gaat hij verbindingen leggen met eerdere ervaringen.

Vanaf het moment dat de student relaties kan leggen met eerdere ervaringen en kan reflecteren op zijn eigen handelen, ontwikkelt de mens metacognitieve vaardigheden. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking”. Schunk voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij is van mening dat Metacognition verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”(Brown, 1980; Matlin, 2009 in Schunk, 2014).

Metacognitieve vaardigheden zijn sterk afhankelijk van de cognitie van een persoon.

Cognitieve vaardigheden

Kolb (2006) geeft aan dat als het gaat over het aanbieden van leerstof dit zou moeten op basis van cognitief vermogen van de student mens, maar hierbij moet volgens Kolb (2006) gelet worden op de cognitieve belasting van de opdrachten. Studenten in het eerste jaar van de opleidingen zouden minder complexe opdrachten kunnen krijgen, al naar gelang hun cognitieve mogelijkheden. Hierbij komt het begrip Cognitive Load naar voren. De theorie rondom dit begrip is gegrond in de bevindingen van geheugen onderzoek, in het bijzonder de cognitieve processen die optreden tijdens interacties tussen werkgeheugen en lange-termijn geheugen (Artino, 2008; Ayres & Paas, 2012; Merriënboer & Sweller, 2010). Cruciaal voor de theorie is de belasting van het werkgeheugen (d.w.z. cognitieve belasting). Als te veel cognitieve belasting wordt gecreëerd door een slecht Instructioneel ontwerp, of omgaan met te complexe materialen, dan is leren gecompromitteerd omdat er onvoldoende middelen vanuit het werkgeheugen beschikbaar zijn om te gebruiken voor de processen die nodig zijn om te leren (Ayres & Paas, 2012). Voor meer ervaren studenten kan het dan beter zijn om de op instructie gebaseerde begeleiding te elimineren, waardoor de cognitieve belasting wordt verminderd en de leer efficiëntie wordt verbeterd.

Motivatie

Over het begrip motivatie is veel geschreven. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie beïnvloeden motieven buiten de mens de motivatie. Bij intrinsieke motivatie is het vooral de mens die zich zelf motiveert. Motivatie kan op veel verschillende manieren bezien worden. In de sociale cognitieve theorie waar doelen en verwachtingen belangrijke leermechanismen zijn is motivatie een doelgericht gedrag dat wordt aangezet en gesteund door de verwachtingen van mensen met betrekking tot de verwachte uitkomsten van hun acties en hun zelfwerkzaamheid voor het uitvoeren van die acties (Schunk, 2014).  Zelf-motivatie als kwaliteit van zelfgestuurde leeractiviteiten wordt beïnvloed door verschillende onderliggende  overtuigingen zoals zelfwerkzaamheid en interesse in de taak. Motivatie kan worden verbeterd wanneer en als studenten kwalitatief hoogstaande zelfregulerings processen gebruiken, zoals zelfcontrole (Zimmerman, 2002)

Cook en Artino jr (2016) geven in hun artikel een overzicht van de definities van motivatie gezien vanuit de verschillende leertheorie. Zij geven aan dat binnen de sociaal-cognitieve theorie Self-efficacy wordt gezien als primaire motivator voor gedrag. Gericht op een doel van verschillende oorsprongen (beheersing van de taak, beter doen dan anderen of falen vermijden). Daarnaast gaat theorie van self-determinantie uit van intrinsieke motivatoren of van extrinsieke motivatoren die zijn geïntegreerd en geïnternaliseerd. Het bevredigen van fundamentele psychosociale behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid bevordert een dergelijke motivatie.

Organisatievaardigheden

 

Een onderdeel van de definitie van self-efficacy is dat mensen erin geloven dat zij hun werkzaamheden kunnen organiseren om het doel te bereiken (Bandura, 1997). Hiermee geeft hij aan dat self-efficacy leidend is voor de keuze van activiteiten en strategie. Over organisatorische vaardigheden is weinig specifiek geschreven. Toch komt elke theorie met een aantal vaardigheden die neerkomen op het goed organiseren van de eigen acties om doelen te bereiken. Zimmerman (2002) is het meest specifiek in zijn model  Nog voor de taak van start gaat zal de student specifieke proximale doelen voor zichzelf stellen, daarna moet hij kiezen uit bekende of onbekende krachtige strategieën voor het behalen van de doelstellingen. Tijdens de uitvoering van de taak zullen de prestaties gecontroleerd worden (selfmonitoring) en wordt de voortgang bijgehouden. Na de uitvoering van de taak vindt er reflectie plaats waarbij de fysieke en sociale context eventueel wordt geherstructureerd om deze verenigbaar te maken met iemands doelstellingen. Efficiëntie van tijd en methoden worden geëvalueerd en de causaliteit van de resultaten wordt toegeschreven.

Ervaringen

Dat ervaringen het leren beïnvloeden is niets nieuws. De sociaal cognitivisten zijn van mening dat leren ontstaat door het maken van cognitieve schema’s. Nieuw lerende mensen hebben deze schema’s nog niet (Artino, 2008). Zonder begeleiding ervaren deze nieuw lerenden al snel een cognitieve overload aan informatie. Teveel begeleiding aan meer ervaren lerenden kan daarom ook averechts werken. Zij hebben de schema’s en moeten deze ook leren gebruiken (Artino, 2008). De meeste modellen van ervaringsgericht leren beginnen met een concrete ervaring al dan niet gevolgd met het ophalen van informatie uit het lange termijn geheugen om een strategie te bepalen over hoe te handelen. Kolb (2006) noemt een aantal kenmerken van ervaringsgericht leren. Het eerste kenmerk is dat leren wordt beschreven als een proces waarbij concepten worden afgeleid uit en continu worden aangepast door ervaringen. Het tweede kenmerk van leren is dat het leren zijn wortels heeft in ervaringen. Tot slot ziet Kolb (2006) in alle modellen een tweestrijd tussen het integreren en het internaliseren van nieuwe kennis en of vaardigheden. Een voorbeeld van de praktische invulling van dit ervaringsleren is action learning. Actie leren is het proces waarbij een persoon op zijn eigen handelen en ervaringen reflecteert met als doel het verbeteren van het eigen handelen. Het gaat over oplossen van problemen door het te ervaren. Maar hierover in mijn volgende blog

Op de volgende pagina’s heb ik een paar modellen ter lering en vermaak geplaatst. Sommige zijn mogelijk bruikbaar anderen gaan echt te ver en kunnen we misschien ter inspiratie gebruiken.

 

Afbeelding2

Conceptueel model voor zelfgestuurd leren van Desmet bron Valcke 2007

 

Afbeelding3

Sociale leertheorie van Bandura (toolshero.nl)

 

 

Bronnenlijst

Artino, A. J. (2008). Cognitive load theory and the role of learner experience: An abbreviated review for educational practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Ayres, P., & Paas, F. (2012). Cognitive Load Theory: New Directions and Challenges. Applied Cognitive Psychology, 26, 827-832.

Bandura, A. (1997). Self-efficay. The Exercise of Control. New York: W.H.Freeman and Company.

Cook, D., & Artino Jr, A. (2016). MOtivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education, 50(10), 997-1014.

Jarvis, P. (2018). Learning to be a person in society. In K. Illeris, Contempory theories of learning. Learning Theorists… In Their Own Words (pp. 15-28). London & New York: Routledge.

Kolb, D. (2006). Retrieved 2019, from Learningfromexperience.com: http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/proces-of-esperiential-learning.pdf

Marquardt, M., & Waddill, D. (2004). The Power of Learning in Action Learning: A Conceptual Analysis of How the Five Schools of Adult Learning Theories Are Incorporated within the Practice of Action Learning. Action Learning: Research and practice, 1(2), 185-202.

Merriënboer, J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education , 44(1), 85-93.

Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10(no.149), 1-49.

Ruijters, M. (2016). Liefde voor leren; over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Vakmedianet Management B.V.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.

Schunk, D. (2014). Learning theories an educational perspective sixth edition. Harlow: Pearson.

Serrat, O. (2017). Action Learning. In Knowledge Solution (pp. 589-594).

Tanis, M., Dobber, M., Zwart, R., & van Oers, B. (2014). Beter leren door onderzoek: Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? Universiteit van Amsterdam: Vrije Universiteit.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2016). The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pillar of Academic Preformance`. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

 

 

Naar het nieuwe leren deel 1

In de komende periode zal ik een serie van blogs schrijven over het onderzoek waar ik mij mee bezig houd. Natuurlijk is aanvulling mogelijk en zal ik de opmerkingen gebruiken om mijn eigen leren verder vorm te geven.

In dit eerste deel richt ik mij op het nieuwe leren met behulp van onderzoekend leren.

Al enige tijd worden er artikelen gepubliceerd met de 21st eeuwse vaardigheden als onderwerp. Het duurt meestal een tijdje voor dergelijke nieuwe ideeen een plaats krijgen in het onderwijsprogramma. Een enkele docent experimenteert een beetje maar dit alles mag geen naam hebben en krijgt het ook niet. Tot de landelijke organisaties ze opnemen in de opleidingsprofielen. Dan moet het wel. KSAVE (Knowledge, Skills, Attitude, Value, Ethics) is een voorbeeld van een model dat opgenomen is in sommige opleidingsprofielen.

Het KSAVE model wordt besproken in De toekomst telt (Ververs Foundation & SLO, 2011) de kern van het betoog is:

“Bij creatief en innovatief denken wordt onderscheid gemaakt in drie vaardigheden, namelijk creatief denken (nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren), creatief samenwerken met anderen (waaronder bijvoorbeeld effectief communiceren over nieuwe ideeën) en het implementeren van innovatieve en creatieve ideeën. Daarbij zijn kennisaspecten aan de orde zoals het kennen van creatieve technieken (brainstorming en dergelijke), het kennen van weerstanden tegen vernieuwingen en weten hoe je daarmee om kunt gaan en het begrijpen van de impact van bepaalde vernieuwingen. Een open houding ten opzichte van nieuwe ideeën en het zien van fouten als leermogelijkheden vormen onder andere belangrijke houdingen voor deze generieke vaardigheid.

Maar dan moet het nog vorm gaan krijgen binnen de opleidingen. Een kernbegrip binnen de 21st eeuwse vaardigheden is zelfsturing. De student moet steeds meer zeggenschap krijgen over het eigen leren. Een vorm waarin dit plaats kan vinden is onderzoekend leren. De student zoekt naar antwoorden op vragen omdat hij nieuwsgierig is. Waarbij het volgende gedacht wordt “Een hongerig brein is een bepalende factor voor individuele verschillen in academische prestaties”. (Von Stumm, Hell, & Chamorro-Premuzic, 2016). In het technisch onderwijs heeft onderzoekend leren al voet aan de grond gekregen, maar mijn onderzoek gaat over normen, waarden en ethiek. En hoe de student dat kan ontwikkelen. De eerste discussie die er gelijk ontstaat is de vraag wat het verschil is tussen leren en ontwikkelen. In mijn blogs heeft leren betrekking op de K en S van KSAVE. Kennis en vaardigheden kun je leren. Attitude, value en ethics worden ontwikkeld. Mijn vraag die ik nog niet kan beantwoorden is: Kan je ze ook meten?

Er zijn verschillende vormen van onderzoekend leren Literatuuronderzoek is de meest voorkomende vorm van onderzoekend leren. De student doorzoekt bronnen (digitaal en analoog) op zoek naar antwoorden. Deze antwoorden kunnen worden getoetst door praktijkonderzoek. De student zou vervolgens middels ontwerpgericht onderzoek een nieuw ontwerp kunnen maken en dit met behulp van experimenteel onderzoek kunnen toetsen. Samenwerking met de beroepspraktijk is daarbij zeer gewenst. Als de student een ware IST kan vergelijken met een theoretische SOLL krijgt het geleerde betekenis. Afgelopen periode hebben mijn studenten dit kunnen doen met betrekking tot duurzaamheid. Alles mochten de studenten zelf bepalen. De sector die zij wilden onderzoeken, wat zij daarbij als kern namen en hoe zij het gingen beschrijven. Voorwaarde was dat alles uit wetenschappelijke bronnen moest komen. Nog niet een helemaal perfecte opdracht (SOLL kwam voor de IST) maar de gesprekken die ik had met studenten voor, tijdens en na de opdracht gaven mij nieuwe hoop voor de toekomst. Projectmatig hoop voor de toekomst, procesmatig hoop voor het onderwijs. De studenten moesten een essay schrijven over duurzaamheid binnen een sector. Daarvoor moesten zij de theorie in duiken. Nog voor zij de theorie in gedoken waren brachten zij een bezoek aan een bedrijf die een SOLL (een innovatie) in gedachten had. De studenten konden moeilijk de link leggen met wat zij gevonden hadden en wat zij zaggen in het bedrijf. Maar zij konden wel heel goed een link leggen met hun eigen gedachten en mening. Hierdoor gingen sommige studenten op een andere manier kijken naar duurzaamheid. Ik vind dit een mooi voorbeeld van de praktische toepassing van onderzoekend leren waarbij de normen en waarden van de student ontwikkelen.

Het beoordelen van het essay ging vooral over aanwezigheid van argumenten. Ook zeker een goed onderdeel van onderzoekend leren, maar de ontwikkeling van normen en waarden zijn niet gemeten. Kan dit eigenlijk wel? En zo ja hoe? Vragen die nog altijd niet beantwoord zijn.

Voor mijn eigen onderzoek is dit een goed begin van het beschrijven van de IST zoals deze binnen het onderwijs op dit moment is.

In de volgende blog de volgende stap. Ervaringsgericht leren.

Service Design A way to create

A week ago I’ve had the pleasure to guide a group of entrepreneurs towards a new service with the help of Service Design Thinking. Service Design Thinking is a very creative but systematic way to think from the point of view of the customer. Starting with who is the customer? Not only kind of customer but actual keeping a customer in mind. We keept a family in mind. I can not write exactly what kind of service we have designed but I can write something about the process of Service Design. Starting with the comment “I am not an expert in Service Design”

Principle 1 keeping the customer in mind (user centred)

Give the customer a name, a hobby, friends and family. Make a Persona out of him or her customeror them. Using customer journey maps provides a visualisation of a service user’s experience. The touch points (points where users interact with the service) are used to construct a journey based upon the experiences of the customer. A customer journey is often visualised in a timeline. If you want a more storytelling kind of visualisation a contextual interview could be the technique to observe and probe the behaviour of the customer.

Principle 2 It must be co-creative.

All cocreatestakeholders must be involved in exploring and defining the service proposition.  All of the people involved must speak a common language and must be creative. (Not as easy as it sounds like). The first step in this principle is revealing subconscious stakeholder motivations. I used the 5 why’s as a way to analyse the motivations. The next step is Idea Generation. Structured by brainstorming sessions all stakeholders share their ideas with the group. Design scenarios gave us hypothetical stories which were the base of a very creative process with the all group.

Principle 3 It is sequencing.

seqA service timeline is crucial to consider since the rhythm of a service influences the mood of the customer. If a part of the customer journey takes to long (remember you are looking through the eyes of the customer) he can get bored and abandon the journey. A superior service should keep a sense of expectations (without getting to exitend) Keep the customer interested. This part was rather difficult because in the creative process we had our minds went from one point to the other. A person who takes care of structuring the process from the outside is very important.

Principle 4 It is evidencing

eviPerhaps the evidence of a service is not always visible, but customer do take the memory of the service home with them, like a physical souvenir it sticks in their memory and stays there. But service can made visible, such as the folded toilet paper representative of housekeeping in hotels. Service evidence follows the service inherent story and its touchpoint sequence. Give it a storyline like in a movie and the customer will notice and appreciate. Our story started with Once upon a time there was a…. and ended with and he went happily home remembering all the fun he had.

Principle 5 It is holistic

holiThe final principle is the holistic part of the design. Subconsciously the customer uses all his senses to experience an environment. Hearing something or just the immense silence, the smell of freshly baked bread in the morning, the smile of the person behind the counter etc etc. All of these things determine our memories of a certain journey.

I really enjoyed this journey. And I know perhaps it wasn’t perfect but I think the entrepreneurs who were part of the group experienced the Service Design Principles and have had a good experience just like. Service Design Thinking offers tools which companies can use to improve or innovate their services in a very creative manner.

 

 

 

 

Examen stress

Ik zit op dit moment tegenover ongeveer 15 hoog rode en zwetende studenten. Zij hebben een toets van Financieel management. En terwijl ik ze zo bezig zie vraag ik mij af wat veel docenten zich regelmatig af (horen te) vragen. Is dit nu de werkelijkheid? Gaan ze dit straks nu doen op deze manier? Weinig authenticiteit in deze manier van toetsen. Waarom vraag je ze niet tijdens hun stage een financieel plan op te stellen of vraag je aan een bedrijf of ze met een casus kunnen komen. Ik heb geen verstand van dit soort vakken, maar het moet toch anders kunnen. Een paar studenten gaven bij voorbaat al aan misschien binnen 30 minuten weg te zijn, omdat ze niets meer wisten.

Ik heb wel verstand van onderwijs en ik weet dat het vaak niet anders kan. Maar ik werk in het beroepsonderwijs en juist daar zou de toetsing anders moeten. Ik heb geen kant en klare oplossing mocht je dat misschien van mij verwachten. Ik zie wel mogelijkheden in portfolio’s en projectonderwijs. Ik heb het ook te doen met de docent die dit gaat nakijken. Dit is niet de enige groep studenten die deze toets maakt. Ik heb de letter P, Q, R en S op mijn aanwezigheidslijst staan. Deze docent heeft een versie gemaakt en dat betekent dat hij misschien wel een paar honderd keer hetzelfde antwoord te zien gaat krijgen. Ook niet echt een werkje waar je blij van wordt als docent.

Ik heb een kleine 200 verslagen die ik na mag kijken. Van het aantal word ik niet blij maar van de inhoud over het algemeen wel. Ik leer van alles van de studenten. De afgelopen twee dagen zit ik vooral in allerlei sportonderwerpen. Nadat ik eerst een aantal verslagen van PABO studenten heb mogen nakijken. Heel creatief een genot. Straks komen er nog een aantal toeristische verslagen en ik hoop ergens volgende week klaar te zijn. Maar deze manier van toetsen is niet alles. Na een groep heb ik weer even genoeg lettertjes gezien en moet ik weer even wat anders gaan doen. Blij met de afwisseling om zo nu en dan te surveilleren en even dit soort blogs te schrijven.

Onderzoeksvaardigheden Blended gegeven

De HBO raad schrijft op haar site het volgende over onderzoek binnen het HBO.

De Nederlandse hogescholen zijn kennisinstellingen waarin traditioneel de wisselwerking tussen onderwijs, praktijk en kennis centraal staat. De kennisfunctie van de hogescholen vormt een brug tussen het onderwijs en de beroepspraktijk. De functie zorgt voor vertaling van nieuwe inzichten en de urgenties van de praktijk naar het onderwijs (het opleiden van de nieuwe professional) en voor disseminatie van kennis in de praktijk met als doel het vergroten van de innovatiekracht van deze praktijk (oplossen kennisparadox). Het gaat hierbij zowel om bestaande kennis die door hogescholen toegankelijk wordt gemaakt als om nieuwe kennis die door de hogescholen wordt ontwikkeld en gedeeld wordt in onderwijs- en praktijksituaties. De nadruk ligt op het samen of in afstemming met de beroepspraktijk ontwerpen en ontwikkelen van producten, processen of diensten. In het brancheprotocol Kwaliteitszorg Onderzoek (2007) gaat het om onderzoek met de volgende kenmerken:

  • geworteld in de beroepspraktijk
  • multidisciplinair (veelheid van methodologische benaderingen)
  • methodologisch verantwoord
  • geïntegreerd met de cultuur van de instelling (verbinding met het onderwijs)
  • geplaatst is in een duurzaam netwerk met externe partijen
  • gevarieerd en afgestemd op verschillende beroepspraktijken

ImageNu kunnen we natuurlijk voor de studenten gaan staan en ze vertellen wat ze moeten weten over onderzoek en methodologie, maar zoals de afbeelding hiernaast aantoont zal dat niet het gewenste effect hebben. De student wordt niet vaardig door lezen, horen of zien. De student wordt vaardig door met anderen te discussiëren over onderzoek en de wijze waarop zij dit zouden moeten uitvoeren. Daarom is face-to-face niet de methode om vaardigheden aan te leren maar een pure online cursus die de studenten individueel uitvoeren is dat ook niet.

Blended learning is dat wel. In deze blog ga ik even kort in op wat blended learning is en hoe we onderzoek vaardigheden op die wijze kunnen aanleren.

Wat is Blended learning?

Op wikipedia staan verschillende definities van Blended Learning. Bij alle definities gaat het om een combinatie van verschillende onderwijsmethoden. Het kan een combinatie zijn van face-to-face en online leren, een combinatie van verschillende didactische strategieën of het gebruik maken van verschillende media binnen het onderwijs.

ImageFransen (2006) geeft een goede definitie: Blended learning omvat een mix van e-learning en andere vormen van onderwijs, waarbij het gaat om de distributiewijze van leerinhouden, vormen van communicatie, didactische strategieën en soorten leeromgevingen in relatie tot type leerprocessen, of om een combinatie hiervan.

Leren 3.0

Dit alles in het kader van leren 3.0 waarbij het niet alleen gaat om kennis krijgen, maar ook om nieuwe kennis met elkaar te maken.  Het zijn deze studenten die met een onderzoekende houding straks in de praktijk ook nieuwe kennis genereren. Daarom kan het onderwijs geen gesloten systeem meer zijn, maar moet het open zijn en ruimte bieden voor creativiteit en samenwerking. Niet alleen een samenwerking tussen de studenten onderling, maar ook een samenwerking tussen docent en student. De docent is niet langer de leraar die voor de klas staat, de docent is een coach, een begeleider.  Een begeleider die niet altijd fysiek aanwezig hoeft te zijn, maar wel een die bereikbaar is en snel online kan reageren als dat nodig is. Leren moet immers gebeuren op het moment dat de student er open voor staat.

De student van nu is een andere student dan die van een decennium geleden. De nieuwe generatie moet intrinsiek gemotiveerd zijn iets te gaan doen. Het onderwijs moet boeiend zijn en als het eenmaal boeit gaan de studenten er ook voor. Veel leren vindt dan informeel plaats, op het moment dat de student zijn eigen kennis creëert.

Onderzoek methoden 3.0

Onderzoek vaardigheden zijn bij uitstek de vaardigheden die op deze manier aangeleerd kunnen worden. De docent begeleidt de student (samen met zijn medestudenten) door het labyrint van vaardigheden en methoden. Samen met zijn medestudent leert de student door onderzoeken die hem boeien te bediscussiëren. Was de gebruikte methode wel de juiste? Waren de resultaten wel betrouwbaar? Hoe zou ik het doen? Waarom zou ik het zo doen? Vragen waar de studenten groep zich mee gaat bezighouden.  Waarna ze gezamenlijk kunnen komen met een nieuwe oplossing voor het doen van het betreffende onderzoek. Misschien komen ze wel met een methode die nog niet eerder bedacht is en he waarom ook niet?

Voor veel onderzoekers betekent dit waarschijnlijk dat zij even moeten slikken en van het door hun geleerde pad moeten afwijken, maar studenten van nu zijn creatief en gemotiveerd om nieuwe technieken uit te proberen.

Er zijn immers meer wegen die naar Rome leiden.

Het opzetten van een wiki die de studenten leidt door het theoretische labyrint is een eerste stap. Aansluiten bij de beroepspraktijk en de belevingswereld van de student is de tweede stap. Het zorgen voor voldoende actuele voorbeelden die begeleidt worden door visuele hulpmiddelen, zoals YouTube video’s maakt onderzoek doen voor de studenten tastbaar.

Image

Samen laten werken met een groep. De studenten begeleiden in hun eigen denkwijze en ze stimuleren tot nieuwe kennis maakt het onderwijs m.i. voor de docent een stuk leuker en enerverend.

Kortom Onderzoek vaardigheden is bij uitstek iets dat Blended aangeboden kan worden. Het creëren van aantrekkelijk aanbod in distributiewijze van leerinhouden, vormen van communicatie, didactische strategieën en soorten leeromgevingen in relatie tot type leerprocessen, of om een combinatie hiervan, is een bijkomend voordeel. Het is niet alleen leerzaam voor de docent – hij komt immers veel te weten over de beroepspraktijk en de leefwereld van de student en hij leert gebruik te maken van de technologie die op dit moment beschikbaar is- maar het is ook leuk om te doen.

Fairy Tales, Fantasy and Education. Utopia or Dystopia?

This weeks’ MOOC’s all handled the question; “what is your dream for….. “, and that triggered me to write this blog.

In a land far far away there once was a teacher, lets say her name is Me. Me wanted to teach children how to become curious people, because she believed curious people first ask questions before they have an opinion. And before asking the questions they try to find the answer by them-self. They look for information on the web, ask peers or experts. They know where to find the answers. But children must learn this kind of behaviour and she is not the only teacher in the land. And she doesn’t run the school. And she knows she can only learn the children this behaviour if her fellow teachers, the school and the government make a paradigm shift and accept the responsibility children can have for their own learning.

Screen Shot 2015-10-18 at 11.05.48

If children can make their own assignments and perhaps their own assessment, would that enhance their capability to self direct their learning? 

Me also believed that the role of a teacher could change. No longer tell the children what the must learn, but answer the children’s questions about what they want to learn. And accept that not all children can learn at the same speed.Screen Shot 2015-10-18 at 11.12.03 And accept that some children know it better than the teacher, because they are interested in the subject and looked up all kind of information about that subject. Me wanted to learn together, with and from the children. Me wanted to create the ideal learning experience for the children. She wanted to communicate and build relationships. She wanted to give the children the SWISH-experience.

If the last experience of the child is a SWISH-experience would it enjoy learning more?

Me knows that children who have had a lot of SWISH-experiences would grow up as adults who aren’t afraid to ask questions. Like Alice in Wonderland, always accepting the things happend with her body and mind. And always asking herself and others questions. Growing up, Learning, become an adult is not always easy. Me and we knows. But it can be fun to do.

I hope Me can create the educational world she dreamed of and that she and her children will live happily ever after. Screen Shot 2015-10-18 at 11.19.51

Blended learning in the classroom

When talking about blended learning I used to think of learning in the classroom combined with learning at home. But I was terrible wrong. Of course the definition of blended learning still is:

A formal education program in which students learn:

(1) at least in part through online learning, with some element of student control over time, place, path, and/or pace;

(2) at least in part in a supervised brick-and-mortar location away from home;

(3) and the modalities along each student’s learning path within a course or subject are connected to provide an integrated learning experience

But that doesn’t mean the online part must be followed at home. Some great examples of blended learning are shown in the MOOC Blended Learning: Personalize Education for Students. In this MOOC the possibilities of Blended Learning broadened my horizon.

The first model they discussed was the Rotation Model.

Imaging a class of 40 students (normal nowadays). A course build with the rotation model in mind is a course in which the students rotate on a fixed schedule or at the teacher’s discretion between learning modalities, At least one of which is online learning. The students learn mostly on the brick and mortar campus. There are a few possible ways to use the Rotation Model

  • station rotation, a model in which students experience the rotation model within a contained classroom or group of classrooms. The Station Rotation model differs front the Individual Rotation model because students rotate through all of the stations, not only those on their custom schedules.
  • Individual rotation, a course in which each student has an individualized playlist and does not necessarily rotate to each available station or modality. An algorithm sets individual student schedules.
  • Lab rotation; a course in which students rotate to computer lab for the online-learning station
  • Flipped classroom; a course in which students participate in online learning off-site in place of traditional homework and then attend the brick-and-mortar school for face-to-face guided practice or projects.

The other models were the Flex Model, the A La Carte Model and the Enrich Virtual Model. In another blogpost I’ll write about these models.

– See more at: http://www.blendedlearning.org/models/#sthash.ZJHZrhfD.dpuf