Naar het nieuwe leren deel 2

 

Voor mijn masteropleiding hadden we dit thema de opdracht om een leerconcept uit te werken in een model. In dit deel van de blog de theoretische uitwerking. In een volgden deel de praktische invulling van het model.

Het model de boom van groei

Afbeelding1Iedere boom heeft wortels, een stam en takken. In mijn model zijn de wortels essentieel voor de stam. Zonder metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden kan de stam van zelf gereguleerd leren niet groeien. De taken (ervaringen) gebruiken alles om te groeien, maar ze geven ook de stam weer de mogelijkheid om verder te groeien. Soms laten ze een blad vallen, soms moet je oude kennis en vaardigheden of gewoonten loslaten om verder te kunnen leren. Soms valt er een product van het leren uit de boom. Dit is het zaad voor innovatie. Hieronder de theoretische uitwerking van de factoren die van belang zijn om te groeien.

Centraal in mijn vraagstuk staat de zelfsturing van de student. Tijdens het doorzoeken van de literatuur op het woord zelfsturend komen termen als Self efficacy (Bandura, 1997), Self determination (Ryan & Deci, 2000) en Self regulation (Schunk, 2014; Zimmerman, 2002). Deze begrippen worden in dit deel van het manifest beschreven waarna we kunnen komen tot een keuze van een grondtoon (Ruijters, 2016). Allen komen voort uit de sociaal cognitieve leertheorie. Een belangrijke aanname in de sociaal cognitieve leertheorie is dat mensen de gebeurtenissen die in hun leven hun leven beïnvloeden beheersen en zichzelf als ‘agents’. Deze zin van eigenaarschap manifesteert zich in opzettelijke acties, cognitieve processen en affectieve processen. Andere aspecten binnen deze theorie zijn resultaatverwachtingen, stellen van doelen, zelfevaluatie, zelfinstructie en monitoren van de eigen voortgang (Schunk, 2014). Dit is passend in de vraagstukken zoals beschreven. In dit manifest wordt eerst ingegaan op wat zelfsturing is volgens de literatuur, daarna wordt ingegaan op de verschillende factoren die van invloed zijn op zelfsturing.

Leren doe je “Self”.

De basis van zelfregulerend leren komt voort uit de social cognitieve theorie van Bandura (1997). Een aspect die hij beschrijft is self-efficay. Self efficacy kan het best beschreven worden als ‘een persoonlijke overtuiging dat iemand capabel is om te doen wat nodig is (plannen en handelen) om een taak te volbrengen op een bepaald kwaliteitsniveau’ (Bandura, 1997). Self-efficacy is een context specifieke persoonlijke inschatting van de competenties die nodig zijn voor het uitvoeren van een specifieke taak (Pajares, 1997). Ryan en Deci, (2000) geven in hun theorie voor Self-determination, aan dat alle mensen behoefte hebben aan zelfbeschikking. Als mensen zelf mogen beschikken is de reden voor deelnemen geïnternaliseerd, waardoor de kans van slagen groter is. Volgens Schunk (2014) zijn zelf gereguleerde studenten zich metacognitief bewust van de door hun gekozen strategie voor het behalen van de doelen. Zij voelen zich zelfverzekerd over de keuze en hebben het gevoel controle te hebben over processen en gevoelens. Zij geloven dat de door hun gekozen strategie zal leiden tot het succesvol behalen van de leerdoelen.  Zelf gereguleerd leren is volgens Zimmerman (2002) het “zelfgestuurde proces waarbij studenten gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”. Het is een activiteit die studenten op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de student zelf gesteld doel. Hierbij spelen metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden een rol. Volgens Schunk en Zimmerman (1998) zijn er zelfregulatie processen te beschrijven die cyclus verlopen en op elkaar in grijpen. Als eerste zijn er processen te beschrijven die voorafgaan aan het leren (forethought) waarbij overtuigingen met betrekking tot motivationele aspecten van verwachtingen over het eigen kunnen de mate van inzet bepalen, vervolgens komt een fase waarin het leren plaatsvindt en het leergedrag en wat de student zelf wil bepalend is en tot slot een fase van reflectie. Brown (1987 in Valcke 2007) beschrijft een soort gelijke fasering als hij spreekt over metacognitieve regulatie van de eigen kennisverwerking. Hij spreekt over vier fasen: voorspellen, plannen, monitoren en evalueren. Tot slot heeft Desmedt (in Valcke, 2007) een model (bijlage 1) ontwikkelt waarin duidelijk wordt dat self regulated learning een complex proces is. Volgens dit model is self regulated learning een complex interactief proces waarin theorieën m.b.t. leren, metacognitie en motivatie op elkaar worden betrokken.

Metacognitie

Valcke (2007) spreekt over metacognitieve kennis en noemt het kennis over onze eigen cognitie, onze eigen kennisverwerving (p248). Hij neemt de beschrijving van Flavell (1976 p.323) waarin “metacognitie kennis is over iemands eigen cognitieve processen en producten en de actieve monitoring en regulatie van deze processen bij cognitieve objecten waarop ze betrekking hebben”. Dit is een proces wat zich langzaam ontwikkelt (Valcke, 2007) een gerichte interpretatie van ervaringen is nodig en jonge kinderen kunnen hier nog niet cognitief aan toe zijn. Jarvis (2018) beschrijft het leren van de mens in vijf boxen. In de derde box gaat de mens betekenis geven aan wat hij ervaart en gaat hij verbindingen leggen met eerdere ervaringen.

Vanaf het moment dat de student relaties kan leggen met eerdere ervaringen en kan reflecteren op zijn eigen handelen, ontwikkelt de mens metacognitieve vaardigheden. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking”. Schunk voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij is van mening dat Metacognition verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”(Brown, 1980; Matlin, 2009 in Schunk, 2014).

Metacognitieve vaardigheden zijn sterk afhankelijk van de cognitie van een persoon.

Cognitieve vaardigheden

Kolb (2006) geeft aan dat als het gaat over het aanbieden van leerstof dit zou moeten op basis van cognitief vermogen van de student mens, maar hierbij moet volgens Kolb (2006) gelet worden op de cognitieve belasting van de opdrachten. Studenten in het eerste jaar van de opleidingen zouden minder complexe opdrachten kunnen krijgen, al naar gelang hun cognitieve mogelijkheden. Hierbij komt het begrip Cognitive Load naar voren. De theorie rondom dit begrip is gegrond in de bevindingen van geheugen onderzoek, in het bijzonder de cognitieve processen die optreden tijdens interacties tussen werkgeheugen en lange-termijn geheugen (Artino, 2008; Ayres & Paas, 2012; Merriënboer & Sweller, 2010). Cruciaal voor de theorie is de belasting van het werkgeheugen (d.w.z. cognitieve belasting). Als te veel cognitieve belasting wordt gecreëerd door een slecht Instructioneel ontwerp, of omgaan met te complexe materialen, dan is leren gecompromitteerd omdat er onvoldoende middelen vanuit het werkgeheugen beschikbaar zijn om te gebruiken voor de processen die nodig zijn om te leren (Ayres & Paas, 2012). Voor meer ervaren studenten kan het dan beter zijn om de op instructie gebaseerde begeleiding te elimineren, waardoor de cognitieve belasting wordt verminderd en de leer efficiëntie wordt verbeterd.

Motivatie

Over het begrip motivatie is veel geschreven. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie beïnvloeden motieven buiten de mens de motivatie. Bij intrinsieke motivatie is het vooral de mens die zich zelf motiveert. Motivatie kan op veel verschillende manieren bezien worden. In de sociale cognitieve theorie waar doelen en verwachtingen belangrijke leermechanismen zijn is motivatie een doelgericht gedrag dat wordt aangezet en gesteund door de verwachtingen van mensen met betrekking tot de verwachte uitkomsten van hun acties en hun zelfwerkzaamheid voor het uitvoeren van die acties (Schunk, 2014).  Zelf-motivatie als kwaliteit van zelfgestuurde leeractiviteiten wordt beïnvloed door verschillende onderliggende  overtuigingen zoals zelfwerkzaamheid en interesse in de taak. Motivatie kan worden verbeterd wanneer en als studenten kwalitatief hoogstaande zelfregulerings processen gebruiken, zoals zelfcontrole (Zimmerman, 2002)

Cook en Artino jr (2016) geven in hun artikel een overzicht van de definities van motivatie gezien vanuit de verschillende leertheorie. Zij geven aan dat binnen de sociaal-cognitieve theorie Self-efficacy wordt gezien als primaire motivator voor gedrag. Gericht op een doel van verschillende oorsprongen (beheersing van de taak, beter doen dan anderen of falen vermijden). Daarnaast gaat theorie van self-determinantie uit van intrinsieke motivatoren of van extrinsieke motivatoren die zijn geïntegreerd en geïnternaliseerd. Het bevredigen van fundamentele psychosociale behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid bevordert een dergelijke motivatie.

Organisatievaardigheden

 

Een onderdeel van de definitie van self-efficacy is dat mensen erin geloven dat zij hun werkzaamheden kunnen organiseren om het doel te bereiken (Bandura, 1997). Hiermee geeft hij aan dat self-efficacy leidend is voor de keuze van activiteiten en strategie. Over organisatorische vaardigheden is weinig specifiek geschreven. Toch komt elke theorie met een aantal vaardigheden die neerkomen op het goed organiseren van de eigen acties om doelen te bereiken. Zimmerman (2002) is het meest specifiek in zijn model  Nog voor de taak van start gaat zal de student specifieke proximale doelen voor zichzelf stellen, daarna moet hij kiezen uit bekende of onbekende krachtige strategieën voor het behalen van de doelstellingen. Tijdens de uitvoering van de taak zullen de prestaties gecontroleerd worden (selfmonitoring) en wordt de voortgang bijgehouden. Na de uitvoering van de taak vindt er reflectie plaats waarbij de fysieke en sociale context eventueel wordt geherstructureerd om deze verenigbaar te maken met iemands doelstellingen. Efficiëntie van tijd en methoden worden geëvalueerd en de causaliteit van de resultaten wordt toegeschreven.

Ervaringen

Dat ervaringen het leren beïnvloeden is niets nieuws. De sociaal cognitivisten zijn van mening dat leren ontstaat door het maken van cognitieve schema’s. Nieuw lerende mensen hebben deze schema’s nog niet (Artino, 2008). Zonder begeleiding ervaren deze nieuw lerenden al snel een cognitieve overload aan informatie. Teveel begeleiding aan meer ervaren lerenden kan daarom ook averechts werken. Zij hebben de schema’s en moeten deze ook leren gebruiken (Artino, 2008). De meeste modellen van ervaringsgericht leren beginnen met een concrete ervaring al dan niet gevolgd met het ophalen van informatie uit het lange termijn geheugen om een strategie te bepalen over hoe te handelen. Kolb (2006) noemt een aantal kenmerken van ervaringsgericht leren. Het eerste kenmerk is dat leren wordt beschreven als een proces waarbij concepten worden afgeleid uit en continu worden aangepast door ervaringen. Het tweede kenmerk van leren is dat het leren zijn wortels heeft in ervaringen. Tot slot ziet Kolb (2006) in alle modellen een tweestrijd tussen het integreren en het internaliseren van nieuwe kennis en of vaardigheden. Een voorbeeld van de praktische invulling van dit ervaringsleren is action learning. Actie leren is het proces waarbij een persoon op zijn eigen handelen en ervaringen reflecteert met als doel het verbeteren van het eigen handelen. Het gaat over oplossen van problemen door het te ervaren. Maar hierover in mijn volgende blog

Op de volgende pagina’s heb ik een paar modellen ter lering en vermaak geplaatst. Sommige zijn mogelijk bruikbaar anderen gaan echt te ver en kunnen we misschien ter inspiratie gebruiken.

 

Afbeelding2

Conceptueel model voor zelfgestuurd leren van Desmet bron Valcke 2007

 

Afbeelding3

Sociale leertheorie van Bandura (toolshero.nl)

 

 

Bronnenlijst

Artino, A. J. (2008). Cognitive load theory and the role of learner experience: An abbreviated review for educational practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Ayres, P., & Paas, F. (2012). Cognitive Load Theory: New Directions and Challenges. Applied Cognitive Psychology, 26, 827-832.

Bandura, A. (1997). Self-efficay. The Exercise of Control. New York: W.H.Freeman and Company.

Cook, D., & Artino Jr, A. (2016). MOtivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education, 50(10), 997-1014.

Jarvis, P. (2018). Learning to be a person in society. In K. Illeris, Contempory theories of learning. Learning Theorists… In Their Own Words (pp. 15-28). London & New York: Routledge.

Kolb, D. (2006). Retrieved 2019, from Learningfromexperience.com: http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/proces-of-esperiential-learning.pdf

Marquardt, M., & Waddill, D. (2004). The Power of Learning in Action Learning: A Conceptual Analysis of How the Five Schools of Adult Learning Theories Are Incorporated within the Practice of Action Learning. Action Learning: Research and practice, 1(2), 185-202.

Merriënboer, J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education , 44(1), 85-93.

Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10(no.149), 1-49.

Ruijters, M. (2016). Liefde voor leren; over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Vakmedianet Management B.V.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.

Schunk, D. (2014). Learning theories an educational perspective sixth edition. Harlow: Pearson.

Serrat, O. (2017). Action Learning. In Knowledge Solution (pp. 589-594).

Tanis, M., Dobber, M., Zwart, R., & van Oers, B. (2014). Beter leren door onderzoek: Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? Universiteit van Amsterdam: Vrije Universiteit.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2016). The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pillar of Academic Preformance`. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

 

 

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s