Category Archives: education

Van Boom tot Klaverblad

Deze blog is een korte weergave van het product dat ik in een klein collectief heb geschreven. Het gaat over leren en hoe het leerproces van een lerende kan verlopen. Om Afbeelding1dit weer te kunnen geven, moesten we een model maken. En ik ben dol op modellen. Ik ben dol op modellen en natuurmens als ik heb ik een boom opgezet.  Ik had deze boom nodig om te ontdekken welke factoren en binnen het proces van zelf regulerende leren van belang kunnen zijn. En ik kwam op vier factoren: Metacognitie, Motivatie, Organisatie en Cognitie. Het uiteindelijke doel wat hadden was het creëren van een proces waarbij de student als persoon centraal stond en waarin hij zijn eigen leren mocht reguleren. Je komt dan snel uit op de theorie van zelfgereguleerd leren  van Ryan en Deci (2000). Maar zij omschrijven geen proces. Hun theorie is geschreven vanuit een bepaalde gedachte niet vanuit het denken in activiteiten. Zelfgereguleerd leren is volgens Zimmerman (2000) het “zelfgestuurde proces waarbij lerenden gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”(p. 65). Het is een activiteit die lerenden op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de lerende zelf gesteld doel.

Wij ontwikkelden daarom een model bestaande uit een lint om het proces weer te geven en een klaverblad om het leren als individueel product aan te geven. De lerende kan het lint in zijn geheel volgen of er voor kiezen zijn leerproces af te breken en een afslag te nemen. Dat laatste is natuurlijk niet wat we willen. Het leerproces eindigt bij een herontwerp. En in de praktijk zie ik vaak dat de lerenden als zij eenmaal een voldoende hebben de afslag direct na de reflectie nemen en het geleerde niet opslaan in het klaverblad. Mogelijke nieuw opgedane metacognitieve, cognitieve en organisatie vaardigheden en kennis kunnen hierdoor verloren gaan. Iets wat ik ook wel herken uit de praktijk. Wij noemen dat het maken van transfer naar een nieuwe situatie.

Het

 

Leren begint bij een ervaring die niet alleen binnen de persoon plaatsvindt maar altijd in interactie met de sociale omgeving (figuur 1). De lerende komt in actie door een opdracht of taak en zet de ‘ik’ in; zijn motivatie, metacognitie, cognitie en organisatie. Hij organiseert zijn handelen mede op basis van eerdere ervaringen. Eenmaal in beweging, voert de lerende een leertaak uit, waarop vervolgens reflectie volgt. Zo kan de lerende komen tot nieuwe cognitieve kennis en vaardigheden en zijn metacognitieve schema’s aanpassen. Tot slot komt de lerende al dan niet tot een herontwerp. Het klaverblad eindigt in deze lus en kan het startpunt zijn van een nieuw gelijksoortig proces. “Heraclitus claimed, not two experiences are identical; you do not step into the same river twice” (Hattie & Donoghue, 2018, p. 107). Onderweg kan frictie worden ervaren op cruciale punten, waardoor hij ervoor kan kiezen de route niet te vervolgen.  Ik zal het hele proces hieronder beschrijven.

Motivatie

De leerervaring komt binnen bij het klaverblad Motivatie. Motivatie wordt gezien als een van de belangrijkste factoren van leren (Cook & Artino, 2016). Bij zelfregulatie spelen self-motivational beliefs met onder andere intrinsieke motivatie een grote rol (Zimmerman, 2002). In de sociaal- cognitieve theorie van Bandura (1997) staat een theorie met betrekking tot motivatie, namelijk self-efficacy. Deze beschrijft dat het geloof in eigen kunnen de motivatie voor het bereiken van doelen vergroot.

In het EEF guidance report Metacognition and Self-regulated Learning (Education Endowment Foundation, 2018, p. 9) luidt de omschrijving: “Motivation is about our willingness to engage our metacognitive and cognitive skills and apply them to learning”. Of simpelweg: motivatie zorgt ervoor dat men moeite doet”.

Metacognitie

Het volgende klaverblad is metacognitie. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking” (p. 65). Schunk  (2014) voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij vindt dat metacognitie verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”.

Metacognitie bestaat uit metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden (Zimmerman, 2000). Wij hebben de metacognitieve vaardigheden Organisatie genoemd en losgekoppeld van metacognitieve kennis omdat binnen zelfregulerend leren het kunnen organiseren van het eigen leren essentieel is.

Organisatie

Volgens het model van Zimmerman (2002) bestaan zelfregulerende processen uit drie cyclische fasen, de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. De uitvoeringsfase omvat het vaardigheidscomponent metacognitie, waarin een aantal zelfregulerende processen een plaats krijgen, zoals het opstellen van doelen en effectieve strategieën gebruiken om deze te bereiken. Daarnaast gaat het om kunnen controleren, de omgeving reorganiseren, vooropgestelde doelen kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst (Zimmerman, 2000). Om goed te kunnen sturen moet de lerende zichzelf, zijn fysieke omgeving en anderen kunnen sturen. En hulp durven vragen wanneer hij dat nodig heeft en hij moet een rustige omgeving kunnen opzoeken als dit zijn leren positief beïnvloedt (Dijkstra, 2019).

Cognitie

Kolb  (1984) schrijft dat het aanbieden van leerstof zou moeten gebeuren op basis van het cognitief vermogen van de lerende. Een te grote cognitieve belasting kan een valkuil zijn. De complexiteit van opdrachten zou afhankelijk moeten zijn van de mogelijkheden van het individu en het leerjaar. Dit sluit aan op de cognitive load theory (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Deze theorie beschrijft hoe geheugenfuncties worden belast bij het leren. Om informatie via het kortetermijngeheugen langzaam in te laten dalen tot het langetermijngeheugen, is het goed om te repeteren en de verwerkte informatie te koppelen aan al bestaande informatie in de hersenen (Luken, 2011). In het kortetermijngeheugen passen telkens maar kleine hoeveelheden informatie. Pas wanneer informatie is doorgesluisd naar het langetermijngeheugen, biedt het kortetermijngeheugen weer plaats. Hoeveel de lerende aankan qua cognitieve belasting verschilt per persoon.

Reflectie

Reflecteren is het interpreteren van kennis en ervaring met als doel het achterhalen van de achtergrond van het handelen (Van Halem, De Leeuw, & Stuur, 2008). Reflectie is een essentiële activiteit en levert volgens Kolb een bijdrage aan het leren en ontwikkelen (Kolb, 1984). In Liefde voor leren (Ruijters, 2017) is reflecteren ”het cement dat de verschillende componenten en fasen van een leerproces aan elkaar verbindt” (p. 374). In ons model wordt gereflecteerd op cognitie, metacognitie, organisatie en motivatie uit het klaverblad en op de uitgevoerde actie.

Herontwerp

Als de route door de kern voor een tweede maal is afgelegd, wordt het geleerde van en gedurende  het proces opgeslagen. Die ervaringen neemt een lerende mee bij het inschatten en uitvoeren van een toekomstige nieuwe taak. Een tweede specifieke context is per definitie altijd anders. Daarom is het klaverbladmodel niet cyclisch; elke ervaring zorgt voor een leereffect en er verandert iets, hoe subtiel ook, maar de situatie is nooit identiek.

Het proces zoals in ons model is beschreven sluit heel goed aan op het proces dat de studenten moesten doorlopen voor deze praktijkcasus, maar naar aanleiding van het model kan er wel gekomen worden tot enige verbeteringen in de praktijkopdracht. In het tekstvlak staat de specifieke context van de studenten. Ons model is gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997).  Een belangrijke aanname in de sociaal-cognitieve theorie is dat mensen zichzelf “eigenaar” moeten voelen van de leerervaringen die zij doormaken en zelf keuzes mogen maken. Door deze keuzevrijheid ontstaat een gedrag van opzettelijke acties, (meta-) cognitieve processen en affectieve processen (Zimmerman, 2002).

Het model waarin Ervaringsleren centraal staat kan gekoppeld worden aan onderzoekend leren waarbij de lerende zijn eigen nieuwsgierigheid kan bevredigen.

Zowel ervaringsleren als onderzoekend leren plaatst de lerende centraal. Onderzoekend leren is een vorm van actief zelfgestuurd leren, waarbij de lerenden problemen voorgelegd krijgen die zij zelf moeten oplossen. Ze kunnen dit alleen of in groepen doen (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017). Onderzoekend leren omvat de volgende aspecten: formuleren van vragen en hypothesen, kiezen en uitvoeren van de juiste methoden van informatie opzoeken en deze informatie analyseren en vervolgens het presenteren van de gevonden resultaten (Heindl, 2019).  Het leren bij onderzoekend leren ontstaat vanuit nieuwsgierigheid en het echt willen weten (Ruijters, 2017).

Waar bij ervaringsleren het leerproces begint bij actie, start het leerproces van onderzoeken leren bij oriëntatie. In deze oriëntatiefase wordt de nieuwsgierigheid van de lerende geprikkeld, waardoor hij zelf in de volgende fase op theorie gebaseerde vragen gaat stellen en kan komen tot hypothesen (Pedaste, et al., 2015). De lerende bevindt zich nu in het klaverblad en gebruikt de vier blaadjes van het klavertje om te komen tot de volgende fase; de onderzoeksfase. Hij experimenteert en ontwerpt en komt tot een conclusie. Door de conclusie te presenteren aan peers, komt de lerenden in de discussiefase, tot reflectie (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017; Pedaste, et al., 2015).  Omdat de lerende begint met een oriëntatie is hij goed in staat om een zelf gereguleerd proces in gang te zetten. Hij kan met behulp van de theorie zelf doelen stellen en bepalen hoe zijn verdere leerproces eruit zal zien. Dit leidt tot een verhoogd gevoel van eigenaarschap

Dialoog met de lerende is nodig om de lerende hulp te geven bij de verwerking van de door hen gevonden informatie. Kirschner, Sweller en Clark (2007) geven aan dat onderzoekend leren vereist dat de student zelf op zoek gaat naar probleemrelevante informatie maar heeft daarbij wel instructie nodig. Kirscher en Van Merriënboer (2013) beschrijven een Urban legend die luidt dat jongeren snel informatie zouden kunnen vinden omdat zij digital natives zijn. Die informatie zouden ze snel kunnen selecteren, analyseren en verwerken. Deze vooronderstelling is volgens hen niet juist en is hulp bij dit proces nog nodig. Indien de student geen hulp krijgt, kan er op den duur sprake zijn van een cognitieve overbelasting, waarbij het werkgeheugen teveel belast wordt vanwege het blijven zoeken naar de juiste informatie waardoor de verkregen kennis niet kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (Artino, 2008). Dit is de reden waarom onderzoekers aangeven de aangeboden opdrachten in overzichtelijke delen aan te bieden (scaffolding) (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017).

Mijn klaverblad heeft zich de afgelopen verder ontwikkeld en nu ben ik vooral nieuwsgierig of het ook gaat werken in de praktijk. Maar dat is voor een volgende periode.

Bronnenlijst

Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the Role of Learner Experience: An Abbreviated Review for Educational Practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy; The Exercise of Control. New York: Freeman.

Cook, D. A., & Artino, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 20(10), 997-1014. Retrieved 02- 2020, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/medu.13074

Dijkstra, P. (2019). Zelfregulerend leren. Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom.

Education Endowment Foundation. (2018). Metacognition and Self-Regulated Learning. Guidance Report. London: Education Endowment Foundation. Retrieved 02- 2020, from https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning/

Ernst, D. C., Hodge, A., & Yoshinobu, S. (2017). What is Inquiry-Based Learning? Notices of the AMS, 64(6), 570*574. Retrieved from https://www.ams.org/journals/notices/201706/rnoti-p570.pdf

Hattie, J. A. T., & Donoghue, G. M. (2018). A Model of Learning Optimizing the Effectiveness of Learning Strategies. In K. Illeris (Ed.), Comprehensive Understanding of Human Learning. Learning Theorists… In Their Own Words. (pp. 97-113). London and New York: Routledge.

Heindl, M. (2019). Inquiry-based learning and the pre-requisite for its use in science at school: A meta-analysis. Journal of Pedagogical Research, 3(2), 52-61.

Kirschner, P. A., & Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183. Retrieved 02- 2020, from http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Luken, T. (2011). Over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren; Van puber tot senior. Loopbaanvisie, 85-89. Retrieved 02- 2020, from http://tom-luken.nl/VanPuberTotSenior.pdf

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., . . . Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Retrieved 02- 2020, from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X15000068

Ruijters, M. C. P. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. (2nd ed.). Deventer: Vakmedianet.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Retrieved from https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

Schunk, D. H. (2014). Learning Theories: An Educational Perspective. Harlow: Pearson Education Limited.

Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Van Halem, N., De Leeuw, H., & Stuur, T. (2008). Werkbegeleiden in Zorg En Welzijn; Praktische Handleiding Voor de Nieuwe Rollen van de Werkbegeleider in Competentie Gericht Onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory in Health Professional Education: Design Principles and Strategies. Medical Education, 44(1), 85-93. Retrieved 02- 2020, from https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation, (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 132-138. Retrieved from https://www.leiderschapsdomeinen.nl/wp-content/uploads/2016/12/Zimmerman-B.-2002-Becoming-Self-Regulated-Learner.pdf

 

 

Wat is dat eigenlijk, dat Nieuwe leren?

Het nieuwe leren

De twee blogs hiervoor hebben als Het nieuwe leren in de titel. Daarmee claim ik niet dat ik op weg ben naar de ontwikkeling van een nieuwe vorm van leren, maar wil ik vooral claimen dat ik een nieuwe vorm van leren ervaar. Deze blog zal die nieuwe vorm toelichten.

Het leren zoals ik nu ervaar tijdens mijn Master Leren en Innoveren van Aeres Hogeschool, is een vorm van collectief leren. Maar anders dan collectief leren waar de studenten elkaar relatief vaak face-to-face (kunnen) ontmoeten is dat bij ons niet het geval. Het is ook niet nodig. We hebben geprobeerd een centrale plek te vinden, maar de één wonende tegen de Duitse grens en ik wonende in Zeeuws-Vlaanderen maken het wat lastig.  Wij zouden altijd 2 uur of meer moeten rijden om de andere twee ergens in Nederland te ontmoeten. En dat is niet erg, maar als het anders kan dan is dat wel fijn. En het kan anders. De opzet van de opleiding is dat je elkaar één keer per maand ziet en dat de rest van de activiteiten online plaats vindt. Kenniscreatie/kennis bouwen is een vorm van doelgerichte, bewuste actie die kennis genereert en dat toegankelijk is voor iedereen . Het is oorspronkelijk afkomstig uit het bedrijfsleven en had als doel de impliciete kennis die iedereen heeft expliciet maken. In het onderwijs is het een nog niet zoveel voorkomende vorm van leren (Bereiter & Scardamalia, 2014).

Het idee is als volgt: Elke student heeft een vraagstuk vanuit zijn of haar eigen beroepspraktijk. En hoe graag we het ook zouden willen geen van de vraagstukken is uniek. De kunst is het om het gemeenschappelijke erin te ontdekken. In mijn vorige blog heb ik geschreven over self-directed learning waarbij het niet gaat om dit als onderwijsvorm te hebben maar wel als doel van je onderwijs. Ik werk op dit moment samen met een groepje van vier studenten. Na veel praten kwamen we erachter dat, voor wat wij willen, we allemaal zelfbepalende studenten nodig hebben en dat zij vooral gaan leren door ervaringen op te doen. De hogeschool heeft een platform ter beschikking gesteld waarop we niet alleen ons eigen werk maar ook dat van anderen zien, lezen en erop reageren. Natuurlijk houden we het vooral bij ons eigen groepje, maar het kan soms heel goed zijn te zien hoe anderen een bepaald probleem aanpakken.

Als eerste ga ik altijd lezen, maar voor deze opdracht was het maken van een model de opdracht en anders dan ik zou hebben verwacht was het maken van een model vóór ik ging lezen heel verhelderend. Omdat we met meerderen waren bleef het niet mijn model maar kon ik met behulp van de input van anderen mijn model (de boom uit de vorige blog) compleet maken. Iedereen plaatst regelmatig kennis op het forum en reageert mondeling of schriftelijk op hetgeen wat is opgeschreven. Ik denk dat we het forum nog niet optimaal gebruiken. Nu plaatsen we er vooral artikelen, samenvattingen en modellen op, maar we bouwen nog niet voort op de kennis van elkaar en dat is eigenlijk wel de bedoeling.

Het wordt een gewoonte om een keer per dag op het forum te kijken en te reageren op wat mijn groepsgenoten hebben geschreven. Maar ik merk dat mijn motivatie minder wordt als het forum gebruikt wordt als een dropbox. Maar dat zal ongetwijfeld komen omdat wij het nog niet gewend zijn. Ik vind het in ieder geval een leuke manier van leren. Het voelt goed om te zien dat de hele groep bereidt is kennis te delen. Nu nog leren hoe we samen kennis creëren.

 

Bibliografie

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2014). Knowledge building and knowledge creation: One concept, two hills to climb. In S. S. Tan, Knowledge creation in education (pp. 35-52). Singapore: Springer.

 

 

De balans bij onderzoek en onderwijs komt terug

Screen Shot 2014-04-19 at 09.45.45

De twijfels waren er toen binnen het HBO het onderzoek een bijna wetenschappelijk niveau leek te moeten halen maar we begonnen vol goede moed aan de onderzoeks-leerlijn.

Nu twee jaar verder is het goed dat de leerlijn er is, maar een kritische reflectie leert mij dat er “iets” te weinig aandacht krijgt. En dat is, in mijn idee, het onderzoekend vermogen.

Tot voor 17 april 2014 was het ongrijpbaar voor mij, maar tijdens het Hbo-congres zijn mij een aantal dingen duidelijk geworden. Ik heb een tweetal bijeenkomst bijgewoond die ik in deze blog wil beschrijven omdat ze de basis zijn voor mijn gedachten

Screen Shot 2014-04-19 at 09.43.12De eerste workshop die ik bijwoonde was een workshop aan de hand van stellingen. De meeste stellingen waren een soort open deur maar twee waren interessant.

1: alle afgestudeerde studenten moeten beschikken over onderzoekend vermogen. Het goede aan deze stelling was dat gelijk duidelijk werd dat sommigen het verschil tussen onderzoekend vermogen en het doen van onderzoek niet gescheiden kunnen zien. Wat is onderzoekend vermogen. van der Rijst (2009) heeft een mooie en zeer bruikbare invulling gegeven aan deze vaardigheid.

20140418-080514.jpg
Maar dit gaf mij ineens het beeld van een serie oefeningen zoals ze in de leerlijn eruit zou kunnen gaan zien. Oefeningen die zich richten op kritisch zijn over de gevonden informatie, het probleem van de opdrachtgever willen begrijpen door vragen te stellen en de goede analyse te doen. Een doel willen bereiken en trots zijn op de gevonden oplossingen en deze willen delen met de hele wereld. Hoera voor het internet. 🙂

Een tweede stelling die mijn denkrichting vorm gaf was gebaseerd op een stelling waar ik de exacte formulering kwijt van bent maar die ongeveer luidde Docenten hebben zelf een master nodig om het onderzoekend vermogen bij de studenten te kunnen stimuleren. Ook hierbij is het verschil tussen onderzoek doen en het hebben van een onderzoekend vermogen nodig. Natuurlijk als je zelf ooit onderzoek gedaan hebt weet je hoe het moet, maar de conclusie was dat het niet gaat om het papiertje maar om het denkniveau. En zou je dat bij docenten ook niet kunnen stimuleren door een serie van waanzinnig interessante activiteiten?

De volgende workshop die ik volgde was

Hoorcollege: Onderzoekend vermogen in hoger beroepsonderwijs

Spreker: dr. Daan Andriessen, Hogeschool Utrecht

Lector binnen de Hogeschool Utrecht en een man met een visie. Een visie op het onderzoek binnen het HBO vorm gegeven kan worden. En dit hoorcollege was de aanleiding tot deze blog.

Ja geweldig we hebben een leerlijn onderzoek binnen mijn hogeschool en ja we besteden aandacht in alle vier de jaren van de opleidingen van hogeschool. Maar we kunnen het nog beter doen. En dat nog beter zit (naar mijn mening) in het gericht aandacht besteden aan het onderzoekend vermogen. Deze vaardigheid kan worden gemeten door vanaf dag 1 een rubrix te gebruiken waardoor de groei van deze vaardigheid in kaart kan worden gebracht. Een rubrix die ik zou willen maken met een gemengde groep docenten. Een deel van die groep weet  veel  van onderzoek binnen hun eigen opleiding en het andere deel weet veel van het doen van onderzoek binnen onze eigen hogeschool. Het beroepsproduct staat centraal in  het onderzoek, de verantwoording van de methode van onderzoek is een korte rapportage.

De cursussen binnen de leerlijn Onderzoek richten zich naast het aanleren van de methode van onderzoek vooral op het aanleren (of opnieuw aanleren) van het Onderzoekend vermogen. Door het over de leerjaren te meten maak je de groei inzichtelijk en kunnen de studenten in het vierde leerjaar aantonen dat zij tijdens het afstuderen beschikken over voldoende onderzoekend vermogen om de eigen beroepspraktijk te voorzien van iemand die nadenkt over zijn of haar activiteiten en die verbetering ziet en wil delen.Vragen durft en wil stellen aan de goede mensen en constant op zoek is naar antwoorden. Socrates was zo gek nog niet

Ik zie groei en potentie voor dit plan en ik zie prachtige nieuwsgierige mensen in een samenleving die trots is op zijn HBO-ers.

Screen Shot 2014-04-19 at 11.11.26

Online personal learning networks

Personal learPLNning networks geen nieuw begrip al sinds mensen samenwerken hebben zij leernetwerken. Collega’s, tutoren en leidinggevende helpen elkaar om te leren tijdens het werk. Naast het werk volgen mensen cursussen en trainingen. Allemaal face to face. Maar het kan ook anders. Mijn gedachten over het boek Personal Learning Networks: Using thw Power of Connections to Transform Education van W. RIchardson en R. Mancabelli,  begint met de eerste Highlight als het gaat over wat de Open wereld betekent voor het leren van docenten:

It means that teachers’ professional learning will take place in online connected spaces that span the globe (l311-312).

En hoe geweldig is dat. Leren van anderen mensen niet alleen mensen uit je directe omgeving maar docenten die allemaal hetzelfde willen namelijk goed onderwijs geven aan studenten. Maar die allemaal worstelen met het gevoel dat het oude traditionele onderwijs het niet meer is. Dat het anders moet en kan.

We need to see that self-learning, informal learning and learning not connected with school are a huge part of what we need to teach (l317-318)

Maar dat betekent ook dat studenten anders moeten gaan leren. Zoals ik in mijn vorige blog al schreef, veel studenten leren niet wat ze zelf willen leren, maar ze leren dat wat de docent wilt dat ze leren op de manier zoals de docent het voorschrijft.

We have to introduce our kids to a whole new method of learning that is less about memorizing and ” doing their own work”  and more about content creation and collaborating with others, and doing so in the context of their passions (l364-366)

This new world is all about creation, not consumption ( 514)

Voor docenten betekent dat wel het volgende:

We have to ask our teachers to learn in different ways than how they learned in their high schools and colleges in order to leverage the power of modern networks, not only for their own personal learning but to better deliver these new skills and literacies to the students in their classrooms. ( 514)

En daarmee vragen wij nogal wat van de docenten.

This type of learning includes how to make connections with others online, how to negotiate the interactions between them, how to collaborate with them in ways that go beyond just sharing existing information to the creation of new knowledge. (581-583)

Het leren bestaat daarom niet meer uit het louter overdragen van kennis, maar ook uit het aanleren van vaardigheden die de student nodig heeft om het leren samen met anderen te leren.  Het leren bevat daarom ook “skills”  zoals:

  • Developing proficiency with the tools of technology
  • Building relationships with others to pose and solve problems collaboratively and cross-culturally
  • Designing and sharing information for global communities to meet a variety of purposes
  • Managing, analyzing, and synthesizing multiple streams of simultaneous information
  • Creating, critiquing, analyzing, and evaluating multimedia texts
  • Attending to the ethical responsibilities required

(678-688)

En dit zijn nu niet de direct de vakken die wij op school kregen en ook nog niet de vakken die wij op school geven. Hoewel er veel scholen wel al op de goede weg zijn. Nog twee rijtjes om deze blog mee te sluiten.

Waarom moeten we aandacht besteden aan online collaboratief leren? Dit is heel eenvoudig

  • Students are better prepared for life and work in the 21st century
  • Classrooms are more engaging
  • Students are responsible for their own learning
  • Instruction is more individualized
  • Adults become better at their jobs and build problem-solving capacity
  • Students are safer 
  • Schools save time and money

(764-774)

Vooral die laatste twee tiggerde mij enorm. Safer? On the net? Maar juist omdat wij ze leren hoe zij zich moeten gedragen op het net en hoe zij moeten omgaan met mensen die zich niet gedragen op het net, zijn de studenten inderdaad veiliger. En tijd en geldbesparing zit niet in een besparing op mensen, maar op materiaal. (Nice!)

Tot slot participatie in online learning networks geeft de studenten de gelegenheid om de 7 survival skills van Harvard professior Wagner te oefenen.  Volgens hem leren de studenten

  • critical thinking/problem solving
  • accessing and analyzing information
  • collaboration/leading by influence
  • agility and adaptability
  • initiative and entrepreneurialism
  • effective oral and written communication 
  • curiosity and imagination

(775-779)

In dit rijtje vind ik twee aspecten interessant. Het aanleren van ondernemendheid en nieuwsgierigheid en fantasie. Dat zou pas echt leiden tot een creatieve wereld.

Dit boek is echt een aanrader voor iedereen.

Zomer voorbij Reflectie op het leeswerk deel 1

Nu de zomer nu echt voorbij lijkt te zijn (het water staat toch aardig hoog op het land) is dat een reden om eens achterover te gaan zitten voor een moment van reflectie en bezinning.

Deze zomer heb ik vooral gebruikt om bij te lezen en daarmee veel te leren. Ik lees vooral e-books dus ik kan onderstrepen zonder dat ik boek daarmee beschadigd. (om de een of andere reden wil ik mijn papieren boeken altijd mooi en gaaf houden). Voordeel is dat ik op een hele snelle manier de quotes die ik interessant vond terug kan vinden. Hieronder een eerste selectie

Untitled 3 copyUit het boek Massively Open: How massive open online courses changed the world. (L. Nixon, M. Kendle, D Bowdoin, A. Bailey, L. Wressell, M. Alshammari, E. Agra, J. Donaldson)

page 124

The promise of MOOC’s lies not in what the format lets us do, but in what the format lets us question. 

Dit vind ik nog steeds het mooiste van al het onderwijs. Nieuwsgierigheid opwekken bij de studenten is voor mij het doel van onderwijzen.  Natuurlijk in de hoop dat zij die nieuwsgierigheid willen bevredigen en op zoek gaan naar nieuwe informatie. Diep leren gaat over onderwijs dat studenten ertoe verleidt meer zelf te ontdekken, dieper na te denken en zo meer aan kennis en vaardigheden op te doen. Of dat in een vast of juist in een losser klasverband gestalte, krijgt is niet zo belangrijk. Dat zou niet alleen de belofte van MOOC’s moeten zijn maar van al het onderwijs.

Tweede quote komt uit : Assessing 21st Century Skills; A Guide to evaluating Mastery and Authentic Learning. L.M.Greenstein.

Location 874-876

Perhaps it is time to adjust the bed to fit the students; we should change our methods of instruction, encourage critical thinking, let students apply their skills in building right-sized beds, give them opportunities to create a variety of styles and encourage them to solve problems that arise.

Zo belangrijk om studenten hun eigen pad te laten kiezen. Helaas zijn nog niet alle studenten zo ver dat zij zelfstandig hun pad kunnen gaan, maar zij willen wel. Het onderwijs houdt ze nog te veel op het rechte pad. En dan wel het rechte pad zoals de docent dat in gedachten gehad. Vandaag nog twee studenten die bezig zijn met een onderzoek die nog teveel gestuurd werden door de begeleidende docent gesproken. Beiden gaven aan dat liever te doen omdat ze dan tenminste een goed cijfer kregen. Dat is toch jammer……

Uit hetzelfde boek

As students’ decisions, actions and applications vary, the assessments and the system need to be flexible too.

En waarom niet. Dat betekent dat de toets-criteria veel breder beschreven moeten worden. Nu wordt vaak alles dichtgetimmerd omdat dat de enige manier is waarop je een competentie kan meten en objectief blijven. Tja het systeem maakt dit wel erg moeilijk….

Beide boeken gaan van hetzelfde uit. Leren moet uitdagen. Leren moet de studenten stimuleren om te leren, om verder te leren, om oplossingen te vinden die nog niet eerder bedacht zijn. Om op een manier getoetst te worden die de student en zijn ideeën in zijn waarde laten.

Maar de werkelijkheid is nog te vaak anders. Nog te vaak komt de student in een strak stramien van een opleidingsprogramma terecht. Moet hij voldoen aan de toetsingseisen van de opleiding. Eisen die geformuleerd zijn door vakmensen en die eisen leiden tot lijst met criteria waaraan de student moet voldoen wil hij een voldoende halen. Ik zou het wel weten. Ik zou stoppen met denken, stoppen met creatieve oplossingen bedenken, stoppen met informatie opzoeken en alleen dat doen wat mij gevraagd wordt. En dat is jammer…….

 

 

 

 

Ik beken: ik ben verslaafd (aan leren)

Twee MOOC’s afgerond. Ik ben wel benieuwd of ik de certificaten ooit ga krijgen, maar ik heb van beiden veel geleerd. En verslaafd aan leren als ik ben, ben ik gelijk maar door gegaan met twee andere MOOC’s. Ook dit keer weer twee totaal verschillende MOOC’s. Een technische MOOC Internet History, Technology and Security (IHTS) en een management MOOC Leading Strategic Innovation in Organizations (LSIO). Beide MOOC’s die ik nu volg zijn van een duidelijk ander (hoger) niveau als de voorgaande. IHTS komt van de University of Michigan en LSIO wordt georganiseerd door Vanderbilt University in Nashville Tennessee. ImageDat laatste moest ik even opzoeken. David A. Owens is de tutor van deze MOOC. Hij maakt in zijn video’s regelmatig reclame voor zijn boek. Dat vind ik altijd een beetje jammer. Je mag wel een keer verwijzen, maar als de student geïnteresseerd is in je boek koopt hij of zij het wel bij de eerste kennismaking. Heb ik ook gedaan. Dus reclame is niet meer nodig. De eerste week van deze MOOC is best interessant, maar het is veel. Heel veel. Het is mij ook nog niet helemaal duidelijk wat de bedoeling is, maar de ervaring heeft mij geleerd dat het allemaal vanzelf duidelijk wordt. In ieder geval gaat het over iets wat voor mij actueel en interessant is.

De andere MOOC wordt geleidt door Dr. Charles Severance (dr Chuck). ImageDe video’s die hij heeft opgenomen zijn over het algemeen erg informeel . Hier even een voorbeeldje van zijn opname. Ze staan overigens allemaal op Youtube (erg open source dus) http://youtu.be/oWOYwTLAj7E

Ook voor deze MOOC is nog niet duidelijk wat nu precies de eindopdracht is. Er zijn wekelijks toetsen die je oneindig vaak over mag doen en waar je dus 70 punten voor moet halen. Er is een mogelijkheid tot een peer writing iets en er is een eind toets. In beide MOOC’s wordt minder aandacht besteedt aan interactiviteit onderling. Dat ga ik wel missen denk ik. De wekelijkse chats van E-learning and Digital Cultures zijn er nog wel, maar die zijn nu veel minder geworden.

In ieder geval weer genoeg te leren.

MOOC Ervaringen

De afgelopen 5 weken heb ik aan twee MOOC’s deelgenomen. (dat is denk ik inmiddels wel bekend ) Beide MOOC’s heb ik inmiddels afgerond en in deze blog wil ik mijn ervaringen delen. Algemeen kan ik melden dat een MOOC geen standaard opbouw of werkwijze heeft. Dat viel mij gelijk al op toen ik begon aan de MOOC’s.

Image

De eerste die startte was Equine Nutrition. Bij het openen van de cursus bleken zij te werken met een Wiki. Deze wiki was verde

eld in 5 weken, maar het materiaal van week 2 tot en met week 5 was nog niet toegankelijk. Hiermee begin voor mij de onzekerheid. Ik wil altijd weten wat mij in de toekomst te wachten staat. Maar dat was niet zo. Dus vol goede moed begonnen met het lezen van de sheets, het bekijken van het video materiaal en het lezen van de discussiefora. Deze laatste bleek belangrijker dan ik dacht, toen ik bijna klaar was kreeg ik een mail dat ik actiever moest zijn binnen deze fora. Maar het niveau van de vragen lag al hoger dan mijn kennis over de voeding van paarden. Ik ben dus maar wat gaan doen op een item over kleine paardjes. Gezellig gekletst over mijn Shetlanders, nuttig nee, leuk ja. En ik ben zelf een item begonnen over voeding van paarden met zomereczeem. Daar kon niemand mij tot nu toe nog bij helpen, hetgeen wel jammer is. De discussiefora waren de enige plekken waar interactie plaats vond. De administratie rondom de cursus liep goed veel mails ontvangen van de cursusleiders, maar weinig directe interactie. Hierdoor heb ik wel veel geleerd in de cursus maar heb ik er niet meer tijd ingestoken dan noodzakelijk was. Ik denk wel dat de kennis blijvend is, maar dat komt vooral omdat ik het direct kan toepassen. Van deze cursus heb ik overigs een blog bijgehouden op http://sschouwenaars.blogspot.nl/ Dat is mijn paarden-blog.

De andere MOOC hebben jullie hier kunnen volgen. Deze MOOC bracht mij in het begin ook in verwarring, maar niet omdat niet duidelijk was wat ik kon verwachten. Dat was van het begin af aan heel duidelijk.

Image

Er werd al heel snel verwezen naar de final assignment een digital artefact. Daardoor kon ik gelijk gaan denken wat ik wilde maken en daar vast het materiaal voor verzamelen. Nee de verwarring ontstond door de enorme hoeveel media die werd gebruikt voor de directe interactie met de cursisten. Ik geloof dat deze verwarring leidde tot een afname van het aantal cursisten van 40.000 naar 7.000. Maar ik neem aan dat er meer mensen inschrijven dan beginnen en dat de afname niet alleen te wijten was aan de verwarring. De verwarring was in ieder geval alom. We konden namelijk twitteren, facebooken, google+-en en discussies voeren op de wiki. Er werden hangouts georganiseerd, twitterchats, facebookpagina’s geopend enz enz enz. Nadat ik een aantal discussiegroepen gesloten had, ik bleef alleen in contact met de Dutch group, werd het leven al wat overzichtelijker. Daarnaast besloot ik mijn favoriete medium als enige medium verder te gebruiken en wat een genot om twitter te gebruiken op deze manier. Vier zaterdagavonden tweetchats bijgewoond, waarvan twee als moderator. Heel veel contacten aan overgehouden. Gevraagd deel te nemen aan een learning community in Londen (moet ik daar toch eens naar toe), gevraagd in contact te blijven met andere deelnemers en weer heel veel volgers op twitter erbij. Echt genoten van deze MOOC. Veel geleerd? Weet ik nog niet echt, wel weer heel praktisch enkele tips voor nieuwe programma’s gekregen en veel stof tot nadenken. Uiteindelijk leer ik altijd wel iets. Leuk? Ja enorm.

Twee MOOC’s van dezelfde universiteit maar zo totaal verschillend in werkvorm, interactie en resultaat. Voorlopig staan er geen MOOC’s die ik zou kunnen volgen op Coursera, maar ik houd het zeker in de gaten.

Transhumanisme Week 4 van de MOOC

Deze vierde week van de MOOC heeft mij op een heel andere manier aan het denken gezet. Deze week behandelde eigenlijk een meer ethisch aspect van digitale culturen. Een aspect dat verder gaat dan Internet en een beetje spelen met sociale media. Deze week ging over de toekomst met Technologie. Een toekomst die volgens mij niet eens zo ver weg is.

Image

Ik begon de week met een video van Robbie. Een video waar ik de tranen toch wel van in mijn ogen kreeg. Een Robot wiens batterij bijna op is en beseft dat zijn einde nadert en neemt ons mee om zijn geschiedenis te vertellen. Eenzaam en alleen in wat denk ik een Spaceshuttle is neemt hij afscheid van het zijn.

Daarna heb ik enkele artikelen gelezen over het Transhumanisme. Een stroming waar ik een beetje dubbel tegen aan kijk. Enerzijds spreken zij van een betere wereld door techniek (Utopia) maar zij laten de problemen die het kan veroorzaken weg. Dystopia bestaat niet in hun beleving. Zij hebben een declaratie opgesteld die ik met jullie wil delen.

  1. Humanity stands to be profoundly affected by science and technology in the future. We envision the possibility of broadening human potential by overcoming aging, cognitive shortcomings, involuntary suffering, and our confinement to planet Earth.
  2. We believe that humanity’s potential is still mostly unrealized. There are possible scenarios that lead to wonderful and exceedingly worthwhile enhanced human conditions.Image
  3. We recognize that humanity faces serious risks, especially from the misuse of new technologies. There are possible realistic scenarios that lead to the loss of most, or even all, of what we hold valuable. Some of these scenarios are drastic, others are subtle. Although all progress is change, not all change is progress.
  4. Research effort needs to be invested into understanding these prospects. We need to carefully deliberate how best to reduce risks and expedite beneficial applications. We also need forums where people can constructively discuss what should be done, and a social order where responsible decisions can be implemented.
  5. Reduction of existential risks, and development of means for the preservation of life and health, the alleviation of grave suffering, and the improvement of human foresight and wisdom should be pursued as urgent priorities, and heavily funded.
  6. Policy making ought to be guided by responsible and inclusive moral vision, taking seriously both opportunities and risks, respecting autonomy and individual rights, and showing solidarity with and concern for the interests and dignity of all people around the globe. We must also consider our moral responsibilities towards generations that will exist in the future.
  7. We advocate the well-being of all sentience, including humans, non-human animals, and any future artificial intellects, modified life forms, or other intelligences to which technological and scientific advance may give rise.
  8. We favour allowing individuals wide personal choice over how they enable their lives. This includes use of techniques that may be developed to assist memory, concentration, and mental energy; life extension therapies; reproductive choice technologies; cryonics procedures; and many other possible human modification and enhancement technologies.

Gaan we dan toch naar het eeuwige leven toe, maar worden onze organen een voor een vervangen door mechanische organen. Een paar jaar terug had ik dat graag gezien. Toen mijn zoon een oog moest missen. Zijn oogzenuw was intact en was toen de mogelijkheid er geweest om zijn oog te vervangen door een mechanisch oog, had ik niet getwijfeld. Maar hoever ga je daarbij? Technologie is natuurlijk geweldig en een uitkomst. Maar willen wij een eeuwig leven in een perfect werkend lichaam? En ontstaat er op die manier geen groot verschil tussen die mensen die de technologische verbeteringen in hun lichaam kunnen betalen en die mensen die dat niet kunnen? Worden alleen de rijken eeuwen oud? Dan kan je

Image

met recht spreken van de oude rijken.  Maar willen we dat? Ik weet het nog niet.

The Internet of things and other things

Deze tweede week van de MOOC e-learning and digital cultures begint met metaforen en een bekende van mij, The internet of thngs. Die metaforen zijn eigenlijk al zo gewoon geworden in onze taalgebruik dat ik ze niet eens meer vreemd vind. Zo hebben we al jaren een digitale snelweg en surfen we over het Internet. Een mooie en toepasselijke metafoor is de vergelijking van een MOOC met een mp3. Jaren geleden konden we voor het eerst gratis naar die muziek luisteren die we mooi vinden en we hoefden dan niet eens het hele album te kopen. En ja nu volg ik de cursussen die ik leuk vind zonder daarbij een hele opleiding te moeten volgen. En ja dat doe ik gratis. Leuke en geode metafoor dus.

Vervolgens las ik in het artikel over The Internet of Things over Blogject. Objecten die bloggen. Het duurde even voor ik mij realiseerde wat ik las en besefte mij toen dat ik daar zelf ook aan mee doe. Ik vind het leuk om streepjescodes te lezen en om zelf QR-codes te maken. Krijg ik ineens een goed idee voor mijn eindopdracht van de cursus.

Maar toen kwam laat in de avond de klapper van deze week. Een video van een keynote van W. Gardner Campbell (http://www.educause.edu/members/w-gardner-campbell) Eens in de zoveel tijd kom ik zo iemand tegen. Iemand waar ik nieuwsgierig van word. Die een verhaal heeft dat zo aansluit bij mijn gedachten.

De keynote gaat over Open education. http://mediasitemob1.mediagroup.ubc.ca/Mediasite/Play/4f02e944e6c54203a8f4817a0e2b3e111d

Hij heeft het niet zo zeer over de open education zoals die nu in MOOC’s wordt gehanteerd, maar meer over Opening education. Hij begint met het beschrijven van de twijfels die er zijn over de kwaliteit van het onderwijs op het moment dat mensen massaal MOOC’s gaan volgen (vergelijk met massaal downloaden van muziek). De twijfelaars en tegenstanders van online education geven aan dat MOOC’s nooit de waarde kunnen hebben van face-to-face contact kunnen hebben en dat zij daarom nooit de docent kunnen vervangen.

Maar zoals W.Gardner Campbell een aantal keren zegt “That is not it at all, That is not what I meant, at all”  De ontwikkelaars van MOOC’s willen de docenten of het klassieke onderwijs niet vervangen. Ze willen alleen dat we eens na gaan denken over wat we nu eigenlijk aan het doen zijn.

En we, dat zijn alle mensen die zich met het onderwijs bezig houden.We zijn docenten, maar ook beleidsmakers die zoveel “innovaties”  inzetten. We zijn de onderwijskundigen die zoekende zijn, nieuwsgierig geworden naar wat zij zien en horen. We zijn degene die het onderwijs volgen en maken.

En het begint met het lesmateriaal en gaat verder naar de toetsing (waar het eindigt….? Wie zal het zeggen? Waar eindigt het leren?) W. Gardner Campbell spreekt over Opening Education omdat hij zich afvraagt of de studenten nu niet alleen dat leren wat wij willen. Maar willen de studenten dat wel leren, hebben zij de kennis die wij hen aanbieden nu nodig. Moeten wij de studenten niet gewoon voorbereiden op hun eigen toekomst. Blokkeren wij met het aanbieden van allerlei eisen en criteria de creativiteit van de studenten. Om creatief te zijn moet je nieuwsgierig zijn, dingen durven uit proberen. Maar mogen studenten dat nu?

Door leerdoelen voor te schotelen leren de studenten dan wel wat zij willen leren. We schrijven ze voor welke leerdoelen ze in hun portfolio moeten benoemen. Is het dan nog wel hun portfolio? Of is het die van de docent? Die bewijst dat zijn studenten geleerd hebben wat hij wilde? Als studenten voldoen aan de eisen en criteria die wij ze voorschrijven hebben ze het kunstje van pleasen geleerd niet de vaardigheid zelf.

Opening education kan leiden tot een bepaalde attitude die we zo graag willen zien bij onze studenten. Een behoefte om te leren, om verder te zoeken naar informatie, om na te denken over wat we ze geleerd hebben. Een van zijn slides (00:43:12) laat een aantal vragen zien die hij aan het begin van de les aan zijn studenten geeft. Did you read the material for today’s class meeting carefully? Did you come to class today with questions or with items you’re eager to discuss? Since we last met, did you talk at length to a classmate or classmates about either the last class meeting or today’s meeting? Since our last meeting, did you read any unassigned material related to this course of study? Since our last class meeting, how much time have you spent reflecting on this course of study and recent class meetings?

Wat zou ik graag deze vragen aan mijn studenten willen vragen voor het begin van de les. En misschien ga ik dat maar eens doen. Studenten werkelijk betrekken. Ik vind “eager”  zo mooi woord in een zin met studenten en kennis.

Mijn tweede week is nog niet voorbij want ik ga even duiken in hetgeen W. Gardner Campbell heeft achtergelaten op het Internet.