Category Archives: Leren

Van Boom tot Klaverblad

Deze blog is een korte weergave van het product dat ik in een klein collectief heb geschreven. Het gaat over leren en hoe het leerproces van een lerende kan verlopen. Om Afbeelding1dit weer te kunnen geven, moesten we een model maken. En ik ben dol op modellen. Ik ben dol op modellen en natuurmens als ik heb ik een boom opgezet.  Ik had deze boom nodig om te ontdekken welke factoren en binnen het proces van zelf regulerende leren van belang kunnen zijn. En ik kwam op vier factoren: Metacognitie, Motivatie, Organisatie en Cognitie. Het uiteindelijke doel wat hadden was het creëren van een proces waarbij de student als persoon centraal stond en waarin hij zijn eigen leren mocht reguleren. Je komt dan snel uit op de theorie van zelfgereguleerd leren  van Ryan en Deci (2000). Maar zij omschrijven geen proces. Hun theorie is geschreven vanuit een bepaalde gedachte niet vanuit het denken in activiteiten. Zelfgereguleerd leren is volgens Zimmerman (2000) het “zelfgestuurde proces waarbij lerenden gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”(p. 65). Het is een activiteit die lerenden op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de lerende zelf gesteld doel.

Wij ontwikkelden daarom een model bestaande uit een lint om het proces weer te geven en een klaverblad om het leren als individueel product aan te geven. De lerende kan het lint in zijn geheel volgen of er voor kiezen zijn leerproces af te breken en een afslag te nemen. Dat laatste is natuurlijk niet wat we willen. Het leerproces eindigt bij een herontwerp. En in de praktijk zie ik vaak dat de lerenden als zij eenmaal een voldoende hebben de afslag direct na de reflectie nemen en het geleerde niet opslaan in het klaverblad. Mogelijke nieuw opgedane metacognitieve, cognitieve en organisatie vaardigheden en kennis kunnen hierdoor verloren gaan. Iets wat ik ook wel herken uit de praktijk. Wij noemen dat het maken van transfer naar een nieuwe situatie.

Het

 

Leren begint bij een ervaring die niet alleen binnen de persoon plaatsvindt maar altijd in interactie met de sociale omgeving (figuur 1). De lerende komt in actie door een opdracht of taak en zet de ‘ik’ in; zijn motivatie, metacognitie, cognitie en organisatie. Hij organiseert zijn handelen mede op basis van eerdere ervaringen. Eenmaal in beweging, voert de lerende een leertaak uit, waarop vervolgens reflectie volgt. Zo kan de lerende komen tot nieuwe cognitieve kennis en vaardigheden en zijn metacognitieve schema’s aanpassen. Tot slot komt de lerende al dan niet tot een herontwerp. Het klaverblad eindigt in deze lus en kan het startpunt zijn van een nieuw gelijksoortig proces. “Heraclitus claimed, not two experiences are identical; you do not step into the same river twice” (Hattie & Donoghue, 2018, p. 107). Onderweg kan frictie worden ervaren op cruciale punten, waardoor hij ervoor kan kiezen de route niet te vervolgen.  Ik zal het hele proces hieronder beschrijven.

Motivatie

De leerervaring komt binnen bij het klaverblad Motivatie. Motivatie wordt gezien als een van de belangrijkste factoren van leren (Cook & Artino, 2016). Bij zelfregulatie spelen self-motivational beliefs met onder andere intrinsieke motivatie een grote rol (Zimmerman, 2002). In de sociaal- cognitieve theorie van Bandura (1997) staat een theorie met betrekking tot motivatie, namelijk self-efficacy. Deze beschrijft dat het geloof in eigen kunnen de motivatie voor het bereiken van doelen vergroot.

In het EEF guidance report Metacognition and Self-regulated Learning (Education Endowment Foundation, 2018, p. 9) luidt de omschrijving: “Motivation is about our willingness to engage our metacognitive and cognitive skills and apply them to learning”. Of simpelweg: motivatie zorgt ervoor dat men moeite doet”.

Metacognitie

Het volgende klaverblad is metacognitie. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking” (p. 65). Schunk  (2014) voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij vindt dat metacognitie verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”.

Metacognitie bestaat uit metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden (Zimmerman, 2000). Wij hebben de metacognitieve vaardigheden Organisatie genoemd en losgekoppeld van metacognitieve kennis omdat binnen zelfregulerend leren het kunnen organiseren van het eigen leren essentieel is.

Organisatie

Volgens het model van Zimmerman (2002) bestaan zelfregulerende processen uit drie cyclische fasen, de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. De uitvoeringsfase omvat het vaardigheidscomponent metacognitie, waarin een aantal zelfregulerende processen een plaats krijgen, zoals het opstellen van doelen en effectieve strategieën gebruiken om deze te bereiken. Daarnaast gaat het om kunnen controleren, de omgeving reorganiseren, vooropgestelde doelen kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst (Zimmerman, 2000). Om goed te kunnen sturen moet de lerende zichzelf, zijn fysieke omgeving en anderen kunnen sturen. En hulp durven vragen wanneer hij dat nodig heeft en hij moet een rustige omgeving kunnen opzoeken als dit zijn leren positief beïnvloedt (Dijkstra, 2019).

Cognitie

Kolb  (1984) schrijft dat het aanbieden van leerstof zou moeten gebeuren op basis van het cognitief vermogen van de lerende. Een te grote cognitieve belasting kan een valkuil zijn. De complexiteit van opdrachten zou afhankelijk moeten zijn van de mogelijkheden van het individu en het leerjaar. Dit sluit aan op de cognitive load theory (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Deze theorie beschrijft hoe geheugenfuncties worden belast bij het leren. Om informatie via het kortetermijngeheugen langzaam in te laten dalen tot het langetermijngeheugen, is het goed om te repeteren en de verwerkte informatie te koppelen aan al bestaande informatie in de hersenen (Luken, 2011). In het kortetermijngeheugen passen telkens maar kleine hoeveelheden informatie. Pas wanneer informatie is doorgesluisd naar het langetermijngeheugen, biedt het kortetermijngeheugen weer plaats. Hoeveel de lerende aankan qua cognitieve belasting verschilt per persoon.

Reflectie

Reflecteren is het interpreteren van kennis en ervaring met als doel het achterhalen van de achtergrond van het handelen (Van Halem, De Leeuw, & Stuur, 2008). Reflectie is een essentiële activiteit en levert volgens Kolb een bijdrage aan het leren en ontwikkelen (Kolb, 1984). In Liefde voor leren (Ruijters, 2017) is reflecteren ”het cement dat de verschillende componenten en fasen van een leerproces aan elkaar verbindt” (p. 374). In ons model wordt gereflecteerd op cognitie, metacognitie, organisatie en motivatie uit het klaverblad en op de uitgevoerde actie.

Herontwerp

Als de route door de kern voor een tweede maal is afgelegd, wordt het geleerde van en gedurende  het proces opgeslagen. Die ervaringen neemt een lerende mee bij het inschatten en uitvoeren van een toekomstige nieuwe taak. Een tweede specifieke context is per definitie altijd anders. Daarom is het klaverbladmodel niet cyclisch; elke ervaring zorgt voor een leereffect en er verandert iets, hoe subtiel ook, maar de situatie is nooit identiek.

Het proces zoals in ons model is beschreven sluit heel goed aan op het proces dat de studenten moesten doorlopen voor deze praktijkcasus, maar naar aanleiding van het model kan er wel gekomen worden tot enige verbeteringen in de praktijkopdracht. In het tekstvlak staat de specifieke context van de studenten. Ons model is gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997).  Een belangrijke aanname in de sociaal-cognitieve theorie is dat mensen zichzelf “eigenaar” moeten voelen van de leerervaringen die zij doormaken en zelf keuzes mogen maken. Door deze keuzevrijheid ontstaat een gedrag van opzettelijke acties, (meta-) cognitieve processen en affectieve processen (Zimmerman, 2002).

Het model waarin Ervaringsleren centraal staat kan gekoppeld worden aan onderzoekend leren waarbij de lerende zijn eigen nieuwsgierigheid kan bevredigen.

Zowel ervaringsleren als onderzoekend leren plaatst de lerende centraal. Onderzoekend leren is een vorm van actief zelfgestuurd leren, waarbij de lerenden problemen voorgelegd krijgen die zij zelf moeten oplossen. Ze kunnen dit alleen of in groepen doen (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017). Onderzoekend leren omvat de volgende aspecten: formuleren van vragen en hypothesen, kiezen en uitvoeren van de juiste methoden van informatie opzoeken en deze informatie analyseren en vervolgens het presenteren van de gevonden resultaten (Heindl, 2019).  Het leren bij onderzoekend leren ontstaat vanuit nieuwsgierigheid en het echt willen weten (Ruijters, 2017).

Waar bij ervaringsleren het leerproces begint bij actie, start het leerproces van onderzoeken leren bij oriëntatie. In deze oriëntatiefase wordt de nieuwsgierigheid van de lerende geprikkeld, waardoor hij zelf in de volgende fase op theorie gebaseerde vragen gaat stellen en kan komen tot hypothesen (Pedaste, et al., 2015). De lerende bevindt zich nu in het klaverblad en gebruikt de vier blaadjes van het klavertje om te komen tot de volgende fase; de onderzoeksfase. Hij experimenteert en ontwerpt en komt tot een conclusie. Door de conclusie te presenteren aan peers, komt de lerenden in de discussiefase, tot reflectie (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017; Pedaste, et al., 2015).  Omdat de lerende begint met een oriëntatie is hij goed in staat om een zelf gereguleerd proces in gang te zetten. Hij kan met behulp van de theorie zelf doelen stellen en bepalen hoe zijn verdere leerproces eruit zal zien. Dit leidt tot een verhoogd gevoel van eigenaarschap

Dialoog met de lerende is nodig om de lerende hulp te geven bij de verwerking van de door hen gevonden informatie. Kirschner, Sweller en Clark (2007) geven aan dat onderzoekend leren vereist dat de student zelf op zoek gaat naar probleemrelevante informatie maar heeft daarbij wel instructie nodig. Kirscher en Van Merriënboer (2013) beschrijven een Urban legend die luidt dat jongeren snel informatie zouden kunnen vinden omdat zij digital natives zijn. Die informatie zouden ze snel kunnen selecteren, analyseren en verwerken. Deze vooronderstelling is volgens hen niet juist en is hulp bij dit proces nog nodig. Indien de student geen hulp krijgt, kan er op den duur sprake zijn van een cognitieve overbelasting, waarbij het werkgeheugen teveel belast wordt vanwege het blijven zoeken naar de juiste informatie waardoor de verkregen kennis niet kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (Artino, 2008). Dit is de reden waarom onderzoekers aangeven de aangeboden opdrachten in overzichtelijke delen aan te bieden (scaffolding) (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017).

Mijn klaverblad heeft zich de afgelopen verder ontwikkeld en nu ben ik vooral nieuwsgierig of het ook gaat werken in de praktijk. Maar dat is voor een volgende periode.

Bronnenlijst

Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the Role of Learner Experience: An Abbreviated Review for Educational Practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy; The Exercise of Control. New York: Freeman.

Cook, D. A., & Artino, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 20(10), 997-1014. Retrieved 02- 2020, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/medu.13074

Dijkstra, P. (2019). Zelfregulerend leren. Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom.

Education Endowment Foundation. (2018). Metacognition and Self-Regulated Learning. Guidance Report. London: Education Endowment Foundation. Retrieved 02- 2020, from https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning/

Ernst, D. C., Hodge, A., & Yoshinobu, S. (2017). What is Inquiry-Based Learning? Notices of the AMS, 64(6), 570*574. Retrieved from https://www.ams.org/journals/notices/201706/rnoti-p570.pdf

Hattie, J. A. T., & Donoghue, G. M. (2018). A Model of Learning Optimizing the Effectiveness of Learning Strategies. In K. Illeris (Ed.), Comprehensive Understanding of Human Learning. Learning Theorists… In Their Own Words. (pp. 97-113). London and New York: Routledge.

Heindl, M. (2019). Inquiry-based learning and the pre-requisite for its use in science at school: A meta-analysis. Journal of Pedagogical Research, 3(2), 52-61.

Kirschner, P. A., & Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183. Retrieved 02- 2020, from http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Luken, T. (2011). Over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren; Van puber tot senior. Loopbaanvisie, 85-89. Retrieved 02- 2020, from http://tom-luken.nl/VanPuberTotSenior.pdf

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., . . . Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Retrieved 02- 2020, from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X15000068

Ruijters, M. C. P. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. (2nd ed.). Deventer: Vakmedianet.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Retrieved from https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

Schunk, D. H. (2014). Learning Theories: An Educational Perspective. Harlow: Pearson Education Limited.

Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Van Halem, N., De Leeuw, H., & Stuur, T. (2008). Werkbegeleiden in Zorg En Welzijn; Praktische Handleiding Voor de Nieuwe Rollen van de Werkbegeleider in Competentie Gericht Onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory in Health Professional Education: Design Principles and Strategies. Medical Education, 44(1), 85-93. Retrieved 02- 2020, from https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation, (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 132-138. Retrieved from https://www.leiderschapsdomeinen.nl/wp-content/uploads/2016/12/Zimmerman-B.-2002-Becoming-Self-Regulated-Learner.pdf