Category Archives: onderwijs

Van Boom tot Klaverblad

Deze blog is een korte weergave van het product dat ik in een klein collectief heb geschreven. Het gaat over leren en hoe het leerproces van een lerende kan verlopen. Om Afbeelding1dit weer te kunnen geven, moesten we een model maken. En ik ben dol op modellen. Ik ben dol op modellen en natuurmens als ik heb ik een boom opgezet.  Ik had deze boom nodig om te ontdekken welke factoren en binnen het proces van zelf regulerende leren van belang kunnen zijn. En ik kwam op vier factoren: Metacognitie, Motivatie, Organisatie en Cognitie. Het uiteindelijke doel wat hadden was het creëren van een proces waarbij de student als persoon centraal stond en waarin hij zijn eigen leren mocht reguleren. Je komt dan snel uit op de theorie van zelfgereguleerd leren  van Ryan en Deci (2000). Maar zij omschrijven geen proces. Hun theorie is geschreven vanuit een bepaalde gedachte niet vanuit het denken in activiteiten. Zelfgereguleerd leren is volgens Zimmerman (2000) het “zelfgestuurde proces waarbij lerenden gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”(p. 65). Het is een activiteit die lerenden op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de lerende zelf gesteld doel.

Wij ontwikkelden daarom een model bestaande uit een lint om het proces weer te geven en een klaverblad om het leren als individueel product aan te geven. De lerende kan het lint in zijn geheel volgen of er voor kiezen zijn leerproces af te breken en een afslag te nemen. Dat laatste is natuurlijk niet wat we willen. Het leerproces eindigt bij een herontwerp. En in de praktijk zie ik vaak dat de lerenden als zij eenmaal een voldoende hebben de afslag direct na de reflectie nemen en het geleerde niet opslaan in het klaverblad. Mogelijke nieuw opgedane metacognitieve, cognitieve en organisatie vaardigheden en kennis kunnen hierdoor verloren gaan. Iets wat ik ook wel herken uit de praktijk. Wij noemen dat het maken van transfer naar een nieuwe situatie.

Het

 

Leren begint bij een ervaring die niet alleen binnen de persoon plaatsvindt maar altijd in interactie met de sociale omgeving (figuur 1). De lerende komt in actie door een opdracht of taak en zet de ‘ik’ in; zijn motivatie, metacognitie, cognitie en organisatie. Hij organiseert zijn handelen mede op basis van eerdere ervaringen. Eenmaal in beweging, voert de lerende een leertaak uit, waarop vervolgens reflectie volgt. Zo kan de lerende komen tot nieuwe cognitieve kennis en vaardigheden en zijn metacognitieve schema’s aanpassen. Tot slot komt de lerende al dan niet tot een herontwerp. Het klaverblad eindigt in deze lus en kan het startpunt zijn van een nieuw gelijksoortig proces. “Heraclitus claimed, not two experiences are identical; you do not step into the same river twice” (Hattie & Donoghue, 2018, p. 107). Onderweg kan frictie worden ervaren op cruciale punten, waardoor hij ervoor kan kiezen de route niet te vervolgen.  Ik zal het hele proces hieronder beschrijven.

Motivatie

De leerervaring komt binnen bij het klaverblad Motivatie. Motivatie wordt gezien als een van de belangrijkste factoren van leren (Cook & Artino, 2016). Bij zelfregulatie spelen self-motivational beliefs met onder andere intrinsieke motivatie een grote rol (Zimmerman, 2002). In de sociaal- cognitieve theorie van Bandura (1997) staat een theorie met betrekking tot motivatie, namelijk self-efficacy. Deze beschrijft dat het geloof in eigen kunnen de motivatie voor het bereiken van doelen vergroot.

In het EEF guidance report Metacognition and Self-regulated Learning (Education Endowment Foundation, 2018, p. 9) luidt de omschrijving: “Motivation is about our willingness to engage our metacognitive and cognitive skills and apply them to learning”. Of simpelweg: motivatie zorgt ervoor dat men moeite doet”.

Metacognitie

Het volgende klaverblad is metacognitie. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking” (p. 65). Schunk  (2014) voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij vindt dat metacognitie verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”.

Metacognitie bestaat uit metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden (Zimmerman, 2000). Wij hebben de metacognitieve vaardigheden Organisatie genoemd en losgekoppeld van metacognitieve kennis omdat binnen zelfregulerend leren het kunnen organiseren van het eigen leren essentieel is.

Organisatie

Volgens het model van Zimmerman (2002) bestaan zelfregulerende processen uit drie cyclische fasen, de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. De uitvoeringsfase omvat het vaardigheidscomponent metacognitie, waarin een aantal zelfregulerende processen een plaats krijgen, zoals het opstellen van doelen en effectieve strategieën gebruiken om deze te bereiken. Daarnaast gaat het om kunnen controleren, de omgeving reorganiseren, vooropgestelde doelen kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst (Zimmerman, 2000). Om goed te kunnen sturen moet de lerende zichzelf, zijn fysieke omgeving en anderen kunnen sturen. En hulp durven vragen wanneer hij dat nodig heeft en hij moet een rustige omgeving kunnen opzoeken als dit zijn leren positief beïnvloedt (Dijkstra, 2019).

Cognitie

Kolb  (1984) schrijft dat het aanbieden van leerstof zou moeten gebeuren op basis van het cognitief vermogen van de lerende. Een te grote cognitieve belasting kan een valkuil zijn. De complexiteit van opdrachten zou afhankelijk moeten zijn van de mogelijkheden van het individu en het leerjaar. Dit sluit aan op de cognitive load theory (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Deze theorie beschrijft hoe geheugenfuncties worden belast bij het leren. Om informatie via het kortetermijngeheugen langzaam in te laten dalen tot het langetermijngeheugen, is het goed om te repeteren en de verwerkte informatie te koppelen aan al bestaande informatie in de hersenen (Luken, 2011). In het kortetermijngeheugen passen telkens maar kleine hoeveelheden informatie. Pas wanneer informatie is doorgesluisd naar het langetermijngeheugen, biedt het kortetermijngeheugen weer plaats. Hoeveel de lerende aankan qua cognitieve belasting verschilt per persoon.

Reflectie

Reflecteren is het interpreteren van kennis en ervaring met als doel het achterhalen van de achtergrond van het handelen (Van Halem, De Leeuw, & Stuur, 2008). Reflectie is een essentiële activiteit en levert volgens Kolb een bijdrage aan het leren en ontwikkelen (Kolb, 1984). In Liefde voor leren (Ruijters, 2017) is reflecteren ”het cement dat de verschillende componenten en fasen van een leerproces aan elkaar verbindt” (p. 374). In ons model wordt gereflecteerd op cognitie, metacognitie, organisatie en motivatie uit het klaverblad en op de uitgevoerde actie.

Herontwerp

Als de route door de kern voor een tweede maal is afgelegd, wordt het geleerde van en gedurende  het proces opgeslagen. Die ervaringen neemt een lerende mee bij het inschatten en uitvoeren van een toekomstige nieuwe taak. Een tweede specifieke context is per definitie altijd anders. Daarom is het klaverbladmodel niet cyclisch; elke ervaring zorgt voor een leereffect en er verandert iets, hoe subtiel ook, maar de situatie is nooit identiek.

Het proces zoals in ons model is beschreven sluit heel goed aan op het proces dat de studenten moesten doorlopen voor deze praktijkcasus, maar naar aanleiding van het model kan er wel gekomen worden tot enige verbeteringen in de praktijkopdracht. In het tekstvlak staat de specifieke context van de studenten. Ons model is gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997).  Een belangrijke aanname in de sociaal-cognitieve theorie is dat mensen zichzelf “eigenaar” moeten voelen van de leerervaringen die zij doormaken en zelf keuzes mogen maken. Door deze keuzevrijheid ontstaat een gedrag van opzettelijke acties, (meta-) cognitieve processen en affectieve processen (Zimmerman, 2002).

Het model waarin Ervaringsleren centraal staat kan gekoppeld worden aan onderzoekend leren waarbij de lerende zijn eigen nieuwsgierigheid kan bevredigen.

Zowel ervaringsleren als onderzoekend leren plaatst de lerende centraal. Onderzoekend leren is een vorm van actief zelfgestuurd leren, waarbij de lerenden problemen voorgelegd krijgen die zij zelf moeten oplossen. Ze kunnen dit alleen of in groepen doen (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017). Onderzoekend leren omvat de volgende aspecten: formuleren van vragen en hypothesen, kiezen en uitvoeren van de juiste methoden van informatie opzoeken en deze informatie analyseren en vervolgens het presenteren van de gevonden resultaten (Heindl, 2019).  Het leren bij onderzoekend leren ontstaat vanuit nieuwsgierigheid en het echt willen weten (Ruijters, 2017).

Waar bij ervaringsleren het leerproces begint bij actie, start het leerproces van onderzoeken leren bij oriëntatie. In deze oriëntatiefase wordt de nieuwsgierigheid van de lerende geprikkeld, waardoor hij zelf in de volgende fase op theorie gebaseerde vragen gaat stellen en kan komen tot hypothesen (Pedaste, et al., 2015). De lerende bevindt zich nu in het klaverblad en gebruikt de vier blaadjes van het klavertje om te komen tot de volgende fase; de onderzoeksfase. Hij experimenteert en ontwerpt en komt tot een conclusie. Door de conclusie te presenteren aan peers, komt de lerenden in de discussiefase, tot reflectie (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017; Pedaste, et al., 2015).  Omdat de lerende begint met een oriëntatie is hij goed in staat om een zelf gereguleerd proces in gang te zetten. Hij kan met behulp van de theorie zelf doelen stellen en bepalen hoe zijn verdere leerproces eruit zal zien. Dit leidt tot een verhoogd gevoel van eigenaarschap

Dialoog met de lerende is nodig om de lerende hulp te geven bij de verwerking van de door hen gevonden informatie. Kirschner, Sweller en Clark (2007) geven aan dat onderzoekend leren vereist dat de student zelf op zoek gaat naar probleemrelevante informatie maar heeft daarbij wel instructie nodig. Kirscher en Van Merriënboer (2013) beschrijven een Urban legend die luidt dat jongeren snel informatie zouden kunnen vinden omdat zij digital natives zijn. Die informatie zouden ze snel kunnen selecteren, analyseren en verwerken. Deze vooronderstelling is volgens hen niet juist en is hulp bij dit proces nog nodig. Indien de student geen hulp krijgt, kan er op den duur sprake zijn van een cognitieve overbelasting, waarbij het werkgeheugen teveel belast wordt vanwege het blijven zoeken naar de juiste informatie waardoor de verkregen kennis niet kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (Artino, 2008). Dit is de reden waarom onderzoekers aangeven de aangeboden opdrachten in overzichtelijke delen aan te bieden (scaffolding) (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017).

Mijn klaverblad heeft zich de afgelopen verder ontwikkeld en nu ben ik vooral nieuwsgierig of het ook gaat werken in de praktijk. Maar dat is voor een volgende periode.

Bronnenlijst

Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the Role of Learner Experience: An Abbreviated Review for Educational Practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy; The Exercise of Control. New York: Freeman.

Cook, D. A., & Artino, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 20(10), 997-1014. Retrieved 02- 2020, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/medu.13074

Dijkstra, P. (2019). Zelfregulerend leren. Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom.

Education Endowment Foundation. (2018). Metacognition and Self-Regulated Learning. Guidance Report. London: Education Endowment Foundation. Retrieved 02- 2020, from https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning/

Ernst, D. C., Hodge, A., & Yoshinobu, S. (2017). What is Inquiry-Based Learning? Notices of the AMS, 64(6), 570*574. Retrieved from https://www.ams.org/journals/notices/201706/rnoti-p570.pdf

Hattie, J. A. T., & Donoghue, G. M. (2018). A Model of Learning Optimizing the Effectiveness of Learning Strategies. In K. Illeris (Ed.), Comprehensive Understanding of Human Learning. Learning Theorists… In Their Own Words. (pp. 97-113). London and New York: Routledge.

Heindl, M. (2019). Inquiry-based learning and the pre-requisite for its use in science at school: A meta-analysis. Journal of Pedagogical Research, 3(2), 52-61.

Kirschner, P. A., & Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183. Retrieved 02- 2020, from http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Luken, T. (2011). Over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren; Van puber tot senior. Loopbaanvisie, 85-89. Retrieved 02- 2020, from http://tom-luken.nl/VanPuberTotSenior.pdf

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., . . . Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Retrieved 02- 2020, from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X15000068

Ruijters, M. C. P. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. (2nd ed.). Deventer: Vakmedianet.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Retrieved from https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

Schunk, D. H. (2014). Learning Theories: An Educational Perspective. Harlow: Pearson Education Limited.

Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Van Halem, N., De Leeuw, H., & Stuur, T. (2008). Werkbegeleiden in Zorg En Welzijn; Praktische Handleiding Voor de Nieuwe Rollen van de Werkbegeleider in Competentie Gericht Onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory in Health Professional Education: Design Principles and Strategies. Medical Education, 44(1), 85-93. Retrieved 02- 2020, from https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation, (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 132-138. Retrieved from https://www.leiderschapsdomeinen.nl/wp-content/uploads/2016/12/Zimmerman-B.-2002-Becoming-Self-Regulated-Learner.pdf

 

 

Wat is dat eigenlijk, dat Nieuwe leren?

Het nieuwe leren

De twee blogs hiervoor hebben als Het nieuwe leren in de titel. Daarmee claim ik niet dat ik op weg ben naar de ontwikkeling van een nieuwe vorm van leren, maar wil ik vooral claimen dat ik een nieuwe vorm van leren ervaar. Deze blog zal die nieuwe vorm toelichten.

Het leren zoals ik nu ervaar tijdens mijn Master Leren en Innoveren van Aeres Hogeschool, is een vorm van collectief leren. Maar anders dan collectief leren waar de studenten elkaar relatief vaak face-to-face (kunnen) ontmoeten is dat bij ons niet het geval. Het is ook niet nodig. We hebben geprobeerd een centrale plek te vinden, maar de één wonende tegen de Duitse grens en ik wonende in Zeeuws-Vlaanderen maken het wat lastig.  Wij zouden altijd 2 uur of meer moeten rijden om de andere twee ergens in Nederland te ontmoeten. En dat is niet erg, maar als het anders kan dan is dat wel fijn. En het kan anders. De opzet van de opleiding is dat je elkaar één keer per maand ziet en dat de rest van de activiteiten online plaats vindt. Kenniscreatie/kennis bouwen is een vorm van doelgerichte, bewuste actie die kennis genereert en dat toegankelijk is voor iedereen . Het is oorspronkelijk afkomstig uit het bedrijfsleven en had als doel de impliciete kennis die iedereen heeft expliciet maken. In het onderwijs is het een nog niet zoveel voorkomende vorm van leren (Bereiter & Scardamalia, 2014).

Het idee is als volgt: Elke student heeft een vraagstuk vanuit zijn of haar eigen beroepspraktijk. En hoe graag we het ook zouden willen geen van de vraagstukken is uniek. De kunst is het om het gemeenschappelijke erin te ontdekken. In mijn vorige blog heb ik geschreven over self-directed learning waarbij het niet gaat om dit als onderwijsvorm te hebben maar wel als doel van je onderwijs. Ik werk op dit moment samen met een groepje van vier studenten. Na veel praten kwamen we erachter dat, voor wat wij willen, we allemaal zelfbepalende studenten nodig hebben en dat zij vooral gaan leren door ervaringen op te doen. De hogeschool heeft een platform ter beschikking gesteld waarop we niet alleen ons eigen werk maar ook dat van anderen zien, lezen en erop reageren. Natuurlijk houden we het vooral bij ons eigen groepje, maar het kan soms heel goed zijn te zien hoe anderen een bepaald probleem aanpakken.

Als eerste ga ik altijd lezen, maar voor deze opdracht was het maken van een model de opdracht en anders dan ik zou hebben verwacht was het maken van een model vóór ik ging lezen heel verhelderend. Omdat we met meerderen waren bleef het niet mijn model maar kon ik met behulp van de input van anderen mijn model (de boom uit de vorige blog) compleet maken. Iedereen plaatst regelmatig kennis op het forum en reageert mondeling of schriftelijk op hetgeen wat is opgeschreven. Ik denk dat we het forum nog niet optimaal gebruiken. Nu plaatsen we er vooral artikelen, samenvattingen en modellen op, maar we bouwen nog niet voort op de kennis van elkaar en dat is eigenlijk wel de bedoeling.

Het wordt een gewoonte om een keer per dag op het forum te kijken en te reageren op wat mijn groepsgenoten hebben geschreven. Maar ik merk dat mijn motivatie minder wordt als het forum gebruikt wordt als een dropbox. Maar dat zal ongetwijfeld komen omdat wij het nog niet gewend zijn. Ik vind het in ieder geval een leuke manier van leren. Het voelt goed om te zien dat de hele groep bereidt is kennis te delen. Nu nog leren hoe we samen kennis creëren.

 

Bibliografie

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2014). Knowledge building and knowledge creation: One concept, two hills to climb. In S. S. Tan, Knowledge creation in education (pp. 35-52). Singapore: Springer.

 

 

Naar het nieuwe leren deel 2

 

Voor mijn masteropleiding hadden we dit thema de opdracht om een leerconcept uit te werken in een model. In dit deel van de blog de theoretische uitwerking. In een volgden deel de praktische invulling van het model.

Het model de boom van groei

Afbeelding1Iedere boom heeft wortels, een stam en takken. In mijn model zijn de wortels essentieel voor de stam. Zonder metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden kan de stam van zelf gereguleerd leren niet groeien. De taken (ervaringen) gebruiken alles om te groeien, maar ze geven ook de stam weer de mogelijkheid om verder te groeien. Soms laten ze een blad vallen, soms moet je oude kennis en vaardigheden of gewoonten loslaten om verder te kunnen leren. Soms valt er een product van het leren uit de boom. Dit is het zaad voor innovatie. Hieronder de theoretische uitwerking van de factoren die van belang zijn om te groeien.

Centraal in mijn vraagstuk staat de zelfsturing van de student. Tijdens het doorzoeken van de literatuur op het woord zelfsturend komen termen als Self efficacy (Bandura, 1997), Self determination (Ryan & Deci, 2000) en Self regulation (Schunk, 2014; Zimmerman, 2002). Deze begrippen worden in dit deel van het manifest beschreven waarna we kunnen komen tot een keuze van een grondtoon (Ruijters, 2016). Allen komen voort uit de sociaal cognitieve leertheorie. Een belangrijke aanname in de sociaal cognitieve leertheorie is dat mensen de gebeurtenissen die in hun leven hun leven beïnvloeden beheersen en zichzelf als ‘agents’. Deze zin van eigenaarschap manifesteert zich in opzettelijke acties, cognitieve processen en affectieve processen. Andere aspecten binnen deze theorie zijn resultaatverwachtingen, stellen van doelen, zelfevaluatie, zelfinstructie en monitoren van de eigen voortgang (Schunk, 2014). Dit is passend in de vraagstukken zoals beschreven. In dit manifest wordt eerst ingegaan op wat zelfsturing is volgens de literatuur, daarna wordt ingegaan op de verschillende factoren die van invloed zijn op zelfsturing.

Leren doe je “Self”.

De basis van zelfregulerend leren komt voort uit de social cognitieve theorie van Bandura (1997). Een aspect die hij beschrijft is self-efficay. Self efficacy kan het best beschreven worden als ‘een persoonlijke overtuiging dat iemand capabel is om te doen wat nodig is (plannen en handelen) om een taak te volbrengen op een bepaald kwaliteitsniveau’ (Bandura, 1997). Self-efficacy is een context specifieke persoonlijke inschatting van de competenties die nodig zijn voor het uitvoeren van een specifieke taak (Pajares, 1997). Ryan en Deci, (2000) geven in hun theorie voor Self-determination, aan dat alle mensen behoefte hebben aan zelfbeschikking. Als mensen zelf mogen beschikken is de reden voor deelnemen geïnternaliseerd, waardoor de kans van slagen groter is. Volgens Schunk (2014) zijn zelf gereguleerde studenten zich metacognitief bewust van de door hun gekozen strategie voor het behalen van de doelen. Zij voelen zich zelfverzekerd over de keuze en hebben het gevoel controle te hebben over processen en gevoelens. Zij geloven dat de door hun gekozen strategie zal leiden tot het succesvol behalen van de leerdoelen.  Zelf gereguleerd leren is volgens Zimmerman (2002) het “zelfgestuurde proces waarbij studenten gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”. Het is een activiteit die studenten op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de student zelf gesteld doel. Hierbij spelen metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden een rol. Volgens Schunk en Zimmerman (1998) zijn er zelfregulatie processen te beschrijven die cyclus verlopen en op elkaar in grijpen. Als eerste zijn er processen te beschrijven die voorafgaan aan het leren (forethought) waarbij overtuigingen met betrekking tot motivationele aspecten van verwachtingen over het eigen kunnen de mate van inzet bepalen, vervolgens komt een fase waarin het leren plaatsvindt en het leergedrag en wat de student zelf wil bepalend is en tot slot een fase van reflectie. Brown (1987 in Valcke 2007) beschrijft een soort gelijke fasering als hij spreekt over metacognitieve regulatie van de eigen kennisverwerking. Hij spreekt over vier fasen: voorspellen, plannen, monitoren en evalueren. Tot slot heeft Desmedt (in Valcke, 2007) een model (bijlage 1) ontwikkelt waarin duidelijk wordt dat self regulated learning een complex proces is. Volgens dit model is self regulated learning een complex interactief proces waarin theorieën m.b.t. leren, metacognitie en motivatie op elkaar worden betrokken.

Metacognitie

Valcke (2007) spreekt over metacognitieve kennis en noemt het kennis over onze eigen cognitie, onze eigen kennisverwerving (p248). Hij neemt de beschrijving van Flavell (1976 p.323) waarin “metacognitie kennis is over iemands eigen cognitieve processen en producten en de actieve monitoring en regulatie van deze processen bij cognitieve objecten waarop ze betrekking hebben”. Dit is een proces wat zich langzaam ontwikkelt (Valcke, 2007) een gerichte interpretatie van ervaringen is nodig en jonge kinderen kunnen hier nog niet cognitief aan toe zijn. Jarvis (2018) beschrijft het leren van de mens in vijf boxen. In de derde box gaat de mens betekenis geven aan wat hij ervaart en gaat hij verbindingen leggen met eerdere ervaringen.

Vanaf het moment dat de student relaties kan leggen met eerdere ervaringen en kan reflecteren op zijn eigen handelen, ontwikkelt de mens metacognitieve vaardigheden. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking”. Schunk voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij is van mening dat Metacognition verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”(Brown, 1980; Matlin, 2009 in Schunk, 2014).

Metacognitieve vaardigheden zijn sterk afhankelijk van de cognitie van een persoon.

Cognitieve vaardigheden

Kolb (2006) geeft aan dat als het gaat over het aanbieden van leerstof dit zou moeten op basis van cognitief vermogen van de student mens, maar hierbij moet volgens Kolb (2006) gelet worden op de cognitieve belasting van de opdrachten. Studenten in het eerste jaar van de opleidingen zouden minder complexe opdrachten kunnen krijgen, al naar gelang hun cognitieve mogelijkheden. Hierbij komt het begrip Cognitive Load naar voren. De theorie rondom dit begrip is gegrond in de bevindingen van geheugen onderzoek, in het bijzonder de cognitieve processen die optreden tijdens interacties tussen werkgeheugen en lange-termijn geheugen (Artino, 2008; Ayres & Paas, 2012; Merriënboer & Sweller, 2010). Cruciaal voor de theorie is de belasting van het werkgeheugen (d.w.z. cognitieve belasting). Als te veel cognitieve belasting wordt gecreëerd door een slecht Instructioneel ontwerp, of omgaan met te complexe materialen, dan is leren gecompromitteerd omdat er onvoldoende middelen vanuit het werkgeheugen beschikbaar zijn om te gebruiken voor de processen die nodig zijn om te leren (Ayres & Paas, 2012). Voor meer ervaren studenten kan het dan beter zijn om de op instructie gebaseerde begeleiding te elimineren, waardoor de cognitieve belasting wordt verminderd en de leer efficiëntie wordt verbeterd.

Motivatie

Over het begrip motivatie is veel geschreven. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie beïnvloeden motieven buiten de mens de motivatie. Bij intrinsieke motivatie is het vooral de mens die zich zelf motiveert. Motivatie kan op veel verschillende manieren bezien worden. In de sociale cognitieve theorie waar doelen en verwachtingen belangrijke leermechanismen zijn is motivatie een doelgericht gedrag dat wordt aangezet en gesteund door de verwachtingen van mensen met betrekking tot de verwachte uitkomsten van hun acties en hun zelfwerkzaamheid voor het uitvoeren van die acties (Schunk, 2014).  Zelf-motivatie als kwaliteit van zelfgestuurde leeractiviteiten wordt beïnvloed door verschillende onderliggende  overtuigingen zoals zelfwerkzaamheid en interesse in de taak. Motivatie kan worden verbeterd wanneer en als studenten kwalitatief hoogstaande zelfregulerings processen gebruiken, zoals zelfcontrole (Zimmerman, 2002)

Cook en Artino jr (2016) geven in hun artikel een overzicht van de definities van motivatie gezien vanuit de verschillende leertheorie. Zij geven aan dat binnen de sociaal-cognitieve theorie Self-efficacy wordt gezien als primaire motivator voor gedrag. Gericht op een doel van verschillende oorsprongen (beheersing van de taak, beter doen dan anderen of falen vermijden). Daarnaast gaat theorie van self-determinantie uit van intrinsieke motivatoren of van extrinsieke motivatoren die zijn geïntegreerd en geïnternaliseerd. Het bevredigen van fundamentele psychosociale behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid bevordert een dergelijke motivatie.

Organisatievaardigheden

 

Een onderdeel van de definitie van self-efficacy is dat mensen erin geloven dat zij hun werkzaamheden kunnen organiseren om het doel te bereiken (Bandura, 1997). Hiermee geeft hij aan dat self-efficacy leidend is voor de keuze van activiteiten en strategie. Over organisatorische vaardigheden is weinig specifiek geschreven. Toch komt elke theorie met een aantal vaardigheden die neerkomen op het goed organiseren van de eigen acties om doelen te bereiken. Zimmerman (2002) is het meest specifiek in zijn model  Nog voor de taak van start gaat zal de student specifieke proximale doelen voor zichzelf stellen, daarna moet hij kiezen uit bekende of onbekende krachtige strategieën voor het behalen van de doelstellingen. Tijdens de uitvoering van de taak zullen de prestaties gecontroleerd worden (selfmonitoring) en wordt de voortgang bijgehouden. Na de uitvoering van de taak vindt er reflectie plaats waarbij de fysieke en sociale context eventueel wordt geherstructureerd om deze verenigbaar te maken met iemands doelstellingen. Efficiëntie van tijd en methoden worden geëvalueerd en de causaliteit van de resultaten wordt toegeschreven.

Ervaringen

Dat ervaringen het leren beïnvloeden is niets nieuws. De sociaal cognitivisten zijn van mening dat leren ontstaat door het maken van cognitieve schema’s. Nieuw lerende mensen hebben deze schema’s nog niet (Artino, 2008). Zonder begeleiding ervaren deze nieuw lerenden al snel een cognitieve overload aan informatie. Teveel begeleiding aan meer ervaren lerenden kan daarom ook averechts werken. Zij hebben de schema’s en moeten deze ook leren gebruiken (Artino, 2008). De meeste modellen van ervaringsgericht leren beginnen met een concrete ervaring al dan niet gevolgd met het ophalen van informatie uit het lange termijn geheugen om een strategie te bepalen over hoe te handelen. Kolb (2006) noemt een aantal kenmerken van ervaringsgericht leren. Het eerste kenmerk is dat leren wordt beschreven als een proces waarbij concepten worden afgeleid uit en continu worden aangepast door ervaringen. Het tweede kenmerk van leren is dat het leren zijn wortels heeft in ervaringen. Tot slot ziet Kolb (2006) in alle modellen een tweestrijd tussen het integreren en het internaliseren van nieuwe kennis en of vaardigheden. Een voorbeeld van de praktische invulling van dit ervaringsleren is action learning. Actie leren is het proces waarbij een persoon op zijn eigen handelen en ervaringen reflecteert met als doel het verbeteren van het eigen handelen. Het gaat over oplossen van problemen door het te ervaren. Maar hierover in mijn volgende blog

Op de volgende pagina’s heb ik een paar modellen ter lering en vermaak geplaatst. Sommige zijn mogelijk bruikbaar anderen gaan echt te ver en kunnen we misschien ter inspiratie gebruiken.

 

Afbeelding2

Conceptueel model voor zelfgestuurd leren van Desmet bron Valcke 2007

 

Afbeelding3

Sociale leertheorie van Bandura (toolshero.nl)

 

 

Bronnenlijst

Artino, A. J. (2008). Cognitive load theory and the role of learner experience: An abbreviated review for educational practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Ayres, P., & Paas, F. (2012). Cognitive Load Theory: New Directions and Challenges. Applied Cognitive Psychology, 26, 827-832.

Bandura, A. (1997). Self-efficay. The Exercise of Control. New York: W.H.Freeman and Company.

Cook, D., & Artino Jr, A. (2016). MOtivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education, 50(10), 997-1014.

Jarvis, P. (2018). Learning to be a person in society. In K. Illeris, Contempory theories of learning. Learning Theorists… In Their Own Words (pp. 15-28). London & New York: Routledge.

Kolb, D. (2006). Retrieved 2019, from Learningfromexperience.com: http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/proces-of-esperiential-learning.pdf

Marquardt, M., & Waddill, D. (2004). The Power of Learning in Action Learning: A Conceptual Analysis of How the Five Schools of Adult Learning Theories Are Incorporated within the Practice of Action Learning. Action Learning: Research and practice, 1(2), 185-202.

Merriënboer, J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education , 44(1), 85-93.

Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10(no.149), 1-49.

Ruijters, M. (2016). Liefde voor leren; over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Vakmedianet Management B.V.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.

Schunk, D. (2014). Learning theories an educational perspective sixth edition. Harlow: Pearson.

Serrat, O. (2017). Action Learning. In Knowledge Solution (pp. 589-594).

Tanis, M., Dobber, M., Zwart, R., & van Oers, B. (2014). Beter leren door onderzoek: Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? Universiteit van Amsterdam: Vrije Universiteit.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2016). The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pillar of Academic Preformance`. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

 

 

Naar het nieuwe leren deel 1

In de komende periode zal ik een serie van blogs schrijven over het onderzoek waar ik mij mee bezig houd. Natuurlijk is aanvulling mogelijk en zal ik de opmerkingen gebruiken om mijn eigen leren verder vorm te geven.

In dit eerste deel richt ik mij op het nieuwe leren met behulp van onderzoekend leren.

Al enige tijd worden er artikelen gepubliceerd met de 21st eeuwse vaardigheden als onderwerp. Het duurt meestal een tijdje voor dergelijke nieuwe ideeen een plaats krijgen in het onderwijsprogramma. Een enkele docent experimenteert een beetje maar dit alles mag geen naam hebben en krijgt het ook niet. Tot de landelijke organisaties ze opnemen in de opleidingsprofielen. Dan moet het wel. KSAVE (Knowledge, Skills, Attitude, Value, Ethics) is een voorbeeld van een model dat opgenomen is in sommige opleidingsprofielen.

Het KSAVE model wordt besproken in De toekomst telt (Ververs Foundation & SLO, 2011) de kern van het betoog is:

“Bij creatief en innovatief denken wordt onderscheid gemaakt in drie vaardigheden, namelijk creatief denken (nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren), creatief samenwerken met anderen (waaronder bijvoorbeeld effectief communiceren over nieuwe ideeën) en het implementeren van innovatieve en creatieve ideeën. Daarbij zijn kennisaspecten aan de orde zoals het kennen van creatieve technieken (brainstorming en dergelijke), het kennen van weerstanden tegen vernieuwingen en weten hoe je daarmee om kunt gaan en het begrijpen van de impact van bepaalde vernieuwingen. Een open houding ten opzichte van nieuwe ideeën en het zien van fouten als leermogelijkheden vormen onder andere belangrijke houdingen voor deze generieke vaardigheid.

Maar dan moet het nog vorm gaan krijgen binnen de opleidingen. Een kernbegrip binnen de 21st eeuwse vaardigheden is zelfsturing. De student moet steeds meer zeggenschap krijgen over het eigen leren. Een vorm waarin dit plaats kan vinden is onderzoekend leren. De student zoekt naar antwoorden op vragen omdat hij nieuwsgierig is. Waarbij het volgende gedacht wordt “Een hongerig brein is een bepalende factor voor individuele verschillen in academische prestaties”. (Von Stumm, Hell, & Chamorro-Premuzic, 2016). In het technisch onderwijs heeft onderzoekend leren al voet aan de grond gekregen, maar mijn onderzoek gaat over normen, waarden en ethiek. En hoe de student dat kan ontwikkelen. De eerste discussie die er gelijk ontstaat is de vraag wat het verschil is tussen leren en ontwikkelen. In mijn blogs heeft leren betrekking op de K en S van KSAVE. Kennis en vaardigheden kun je leren. Attitude, value en ethics worden ontwikkeld. Mijn vraag die ik nog niet kan beantwoorden is: Kan je ze ook meten?

Er zijn verschillende vormen van onderzoekend leren Literatuuronderzoek is de meest voorkomende vorm van onderzoekend leren. De student doorzoekt bronnen (digitaal en analoog) op zoek naar antwoorden. Deze antwoorden kunnen worden getoetst door praktijkonderzoek. De student zou vervolgens middels ontwerpgericht onderzoek een nieuw ontwerp kunnen maken en dit met behulp van experimenteel onderzoek kunnen toetsen. Samenwerking met de beroepspraktijk is daarbij zeer gewenst. Als de student een ware IST kan vergelijken met een theoretische SOLL krijgt het geleerde betekenis. Afgelopen periode hebben mijn studenten dit kunnen doen met betrekking tot duurzaamheid. Alles mochten de studenten zelf bepalen. De sector die zij wilden onderzoeken, wat zij daarbij als kern namen en hoe zij het gingen beschrijven. Voorwaarde was dat alles uit wetenschappelijke bronnen moest komen. Nog niet een helemaal perfecte opdracht (SOLL kwam voor de IST) maar de gesprekken die ik had met studenten voor, tijdens en na de opdracht gaven mij nieuwe hoop voor de toekomst. Projectmatig hoop voor de toekomst, procesmatig hoop voor het onderwijs. De studenten moesten een essay schrijven over duurzaamheid binnen een sector. Daarvoor moesten zij de theorie in duiken. Nog voor zij de theorie in gedoken waren brachten zij een bezoek aan een bedrijf die een SOLL (een innovatie) in gedachten had. De studenten konden moeilijk de link leggen met wat zij gevonden hadden en wat zij zaggen in het bedrijf. Maar zij konden wel heel goed een link leggen met hun eigen gedachten en mening. Hierdoor gingen sommige studenten op een andere manier kijken naar duurzaamheid. Ik vind dit een mooi voorbeeld van de praktische toepassing van onderzoekend leren waarbij de normen en waarden van de student ontwikkelen.

Het beoordelen van het essay ging vooral over aanwezigheid van argumenten. Ook zeker een goed onderdeel van onderzoekend leren, maar de ontwikkeling van normen en waarden zijn niet gemeten. Kan dit eigenlijk wel? En zo ja hoe? Vragen die nog altijd niet beantwoord zijn.

Voor mijn eigen onderzoek is dit een goed begin van het beschrijven van de IST zoals deze binnen het onderwijs op dit moment is.

In de volgende blog de volgende stap. Ervaringsgericht leren.

De fotograaf

Of ik de uitdaging van Frans Droog wilde aangaan. Ik kreeg samen met een aantal andere Edubloggers de keuze uit een aantal afbeeldingen. Of we naar aanleiding van een van die afbeeldingen een blog wilden schrijven voor een nieuwe Uitdaging: #BlimageNL. Bloggen naar aanleiding van een image.

In de blog van Frans waren afbeeldingen te zien van een rups, een (volgens mij heerlijk) glas cafe creme, een eenzame auto bij een school (in de winter want er is sneeuw op de foto te zien) en zo’n foto die iedereen wel eens heeft gemaakt. Een foto van een stuk vloer met wat schoenen en stoelpoten.

Hier moest ik het mee doen.

Een rups wordt een mooie vlinder, deze afbeelding staat garant voor een blog over de ontwikkeling van het kind. Te voorspelbaar voor mij.

De koffie op een ijskoude ochtend terwijl je blijkbaar helemaal alleen op school bent staat voor de hard werkende leraar die we allemaal zijn. Blijft de ongelukkige voeten en vloer foto over. De basis van alles, die per ongeluk in beeld wordt gebracht. Die foto past helemaal bij mij

. Screen Shot 2015-07-24 at 19.09.40

Als docent onderzoeksvaardigheden mag ik in september weer een aantal studenten de basis van ieder onderzoek aanleren. Het zoeken en vinden van bruikbare informatie. Een ding weet ik zeker de studenten van nu zijn lang niet zo digitaal vaardig als wij met z’n allen denken.

Om het op een systematische en leuke manier aan te leren heb ik onlangs het boek ‘The Big6 Workshop Handbook’ van Eisenberg en Berkowitz aangeschaft. In 6 stappen (daar zijn de voeten van de foto) beschrijven zij een methode van Information Problem Solving. (Sorry van de liefhebbers van onze Nederlandse taal, maar sommige woorden zijn in het Engels echt veel mooier.)

Afijn de stappen die zij nemen zijn de volgende zes:.

Screen Shot 2015-07-24 at 18.18.59

Om het duidelijker te maken “loop” ik de stappen met jullie door aan de hand van het probleem van de fotograaf van de foto. Stel hij wil zijn fotografische vaardigheden verbeteren en stel hij wil geen cursus volgen. Daar heeft hij geen tijd voor, hij heeft het al zo druk. Voor het gemak noem ik de fotograaf Frans.

Frans gaat op een warme zomer dag buiten aan tafel zitten met een lekker kopje koffie. En terwijl de hond de kinderen van achter een hek in de gaten houdt (is een labrador echt zo gevaarlijk?) bedenkt Frans zijn informatie probleem en bedenkt hij welke informatie hij nodig heeft (stap 1). Frans’ probleem is dat hij een probleem heeft met de positionering van zijn lens in de richting van zijn doel. Hij besluit dat hij artikelen nodig heeft, maar misschien toch ook wat beeldmateriaal, zodat hij daadwerkelijk kan zien wat de bedoeling is. Bovendien bedenkt hij dat hij ook nog iemand zou kunnen interviewen. Iemand met verstand van fotograferen. (stap 2). Terwijl Rupsje nooit genoeg zich door zijn boekje heen eet, schrijft Frans in hetzelfde boekje waar hij die informatie kan vinden. Artikelen wil hij gaan zoeken met Google en Yippy.com (kennen jullie deze zoekmachine? Het is een hele handige, categoriseert gelijk je gevonden informatie). Op YouTube hoopt Frans beeldmateriaal te vinden en als hij het daar niet vindt, wil hij Pinterest gebruiken (natuurlijk houdt hij rekening met de Creative Commons Licenties). Via twitter wil hij de experts benaderen (Stap 3).

Hij gaat een avondje achter zijn computer zitten (Ik stel me zo voor dat hij op een zolderkamertje zit tussen stapels papieren, ik weet niet waarom ik dat zo denk, maar dat is mijn vakantie fantasie)

Hij zoekt en vindt alle informatie die hij nodig heeft (stap4). Hij plaats ze in een  volgorde die handig voor hem is en hij gaat er mee aan de slag (stap 5). Het duurt misschien tot de winter, maar als hij op een goede dag zijn auto voor de school mooi in beeld krijgt bedenkt hij dat hij wat geleerd heeft (stap 6).

Bij deze mijn aandeel in de uitdaging. Ik hoop dat jullie ervan genoten hebben en dat jullie er iets van geleerd hebben.

Wat ik mis in het competentie denken.

Het onderwijs is al jaren in de ban van het competentiegericht denken. Houding, kennis en kunde komen bij het competentie denken bij elkaar. Maar ik heb al een hele tijd het gevoel dat ik daarin iets mis. Maar ik kon er niet achter komen wat. Gelukkig heb ik de MOOC’s om die kennis die ik mis wel te krijgen en ik ben vandaag begonnen met een MOOC Discover your value. En tijdens de eerste Module stuit ik op de theorie van Davenport(1999). En hij voegt TALENT toe aan vaardigheid, kennis en gedrag. Daarbij gaat het om de aanleg van iemand om een bepaalde taak uit te voeren. Terwijl gedrag aan te leren is, is het talent van iemand dat vaak niet.

Het inzetten van het mensenlijk kapitaal in een organisatie heeft Davenport in een formule weer gegeven.

investeringen in menselijk kapitaal = (vermogen + gedrag) x inspanning x tijd

En onder het vermogen verstaat hij dus kennis, kunde EN talent. Ik vond het heel bijzonder om te lezen dat talent wordt gezien als onderdeel van het human Capital, maar bedenk me ook dat het onderwijs er nauwelijks aandacht aan besteedt. Terwijl als we mogen doen waar we goed in zijn, we toch duidelijk efficiënter (lees productiever) werken. En de les ging nog verder. Er kwam een woord langs dat enige tijd geleden een soort modewoord was en te pas en te inpas werd gebruikt. Passie! Tijdens een TED-talk van 2012 gaf Larry Schmit aan dat interessant niet goed genoeg is. Maar dat passie kan leiden tot geweldige resultaten. PASSIE! Eigenlijk is dat toch een mooi woord. En gevoel van warmte komt bij mij naar boven als ik aan het woord Passie denk. En bij mij is die passie direct gelinkt met leren. Extreme learner noemen ze mij en al die mensen die nooit genoeg krijgen van kennis vaardigheden en gedrag en zo hun talent voor leren delen. Heerlijk om docent zijn te zijn als je passie

Maar als we weten welke invloed talent kan hebben zouden we er in het onderwijs actief meer mee moeten doen. Het onderwijs zoals ik het ken is te weinig gedifferentieerd. Terwijl basisscholen er druk mee zijn verdwijnt het in de latere onderwijsinstellingen. Lijkt mij een mooie uitdaging. Geen een doel meer maar ieder zijn eigen doelen uitgaand van zijn of haar talenten.
Nu ga ik er eens over denken. En dit blijft toch de meest sprekende afbeelding die ik ken. Hoezo differentiëren .

2015/01/img_7789.png

Eat your frogs first. Learning how to learn

Screen Shot 2014-08-17 at 11.43.35
Uitstelgedrag is een zombie

Een van de MOOC’s die ik deze zomervakantie volg gaat over leren leren. En deze MOOC bleek interessanter dan ik in eerste instantie dacht. De vrouw die op de video’s verschijnt is een erg enthousiaste oudere vrouw, die tijdens de video’s erg veel over haar privé leven vertelt, maar dat voelt niet als verkeerd. Integendeel dat geeft wel een goed beeld van hoe leren van invloed kan zijn op iemands leven.
Ik heb ooit een statistiek docent gehad die zijn les aan ons, eerste jaars studenten Onderwijskunde, begon met te vertellen dat wij wel een rekenknobbel in onze brein hadden, maar dat deze ernstig onderontwikkeld was door gebrek aan aandacht. Dat gaf ons onmiddellijk het gevoel dat we dat arme ding aandacht moesten geven.
Deze MOOC-docente deed eigenlijk hetzelfde. Iedereen kan iets leren, maar je moet alleen maar even het truc-je kennen. Dit truc-je heet chuncking en kan op allerlei manieren plaats vinden. Maar voor je daar aan begint moet je wel eerst stoppen met studie-uitstel gedrag. De slechte dingen die triggeren tot studie-uitstel gedrag noemt zij zombies. Tijdens verschillende video’s verschijnt dit leuke koppie in beeld om aan te tonen dat zombies best grappig zijn, maar zo irritant als je leren moet. 

Een aantal tips die ik tijdens deze MOOC gekregen heb wil ik graag met jullie delen. 

De zombie Uitstelgedrag bestaat uit vier delen (en ik doe het even in het Engels omdat de vertaling minder sterk is)

Cue -> Routine -> Reward -> Belief. 

Routine is de grote boosdoener. Reward is de oplossing. Het is niet erg dat je getriggeerd wordt om uitstel gedrag te vertonen, het is wat je met deze trigger doet wat bepaald of je het gedrag wel of niet gaat vertonen. Als de beloning om het gedrag niet te vertonen groter is als de beloning om het gedrag wel te vertonen kan dit weleens de oplossing zijn voor het vertonen van het gedrag. 

Naast de zombie uitstel gedrag is er ook nog de zombie Negatief gevoel. Bij sommige dingen die je moet leren heb je een negatief gevoel. Ze zijn in je beleving te moeilijk of het is te veel in te korte tijd. Dit negatieve gevoel krijg je vooral door het product. Je moet alles weten omdat er een test aan komt. Deze zombie zou je kunnen vermijden door je aandacht te richten op het proces in plaats van op het product. Die toets die komt er wel, maar door een planning te maken en in kleine stukjes (25 minuten gefocused per dag) te leren kan het ineens zo zijn, dat je de stof beheerst. Natuurlijk moet je wel op tijd beginnen met leren en een goede inschatting maken van de tijd die het je gaat kosten. 

Gefocused leren doe je het best in een rustige ruimte zonder afleiding. Ik ken voor mijzelf talloze afleiders. Op dit moment kan ik zo opnoemen wat mij nu zou kunnen afleiden. En dat begint al met het internet, maar daarnaast hoor ik alles dus ook als er in een andere kamer mensen spreken, de kat op mijn desktop afbeelding is er een die mij er constant aan herinnert dat dieren eten moeten op een bepaalde tijd, mijn telefoon ligt naast mij het geluid staat aan, notifications ook, ik heb een prachtig uitzicht, de ganzen bereiden zich voor op hun lange vlucht naar het noorden enz enz. 

De volgende Zombie heet todo-list. Als je iedere dag begint met het maken van een todo-list zou dat negatief kunnen werken. De meeste todo-listen zijn zo lang dat je al moe bent voor je er aan beginnen moet. Het lijkt erop dat er meer op staat dan er in een dag kan. En meestal is dit ook zo. De volgende dag begin je met die dingen op je todo-list zetten die je de vorige dag niet hebt kunnen uitvoeren en zo wordt de lijst van die dag nog langer. Beter is het maken van een weeklijst en ‘s avonds voor het slapen (ja echt voor het slapen) de todo-list van de volgende dag maken. Door de weeklijst weet je wat je die week moet doen, door de daglijst een avond van te voeren te maken worden de taken tijdens je slaap vast verwerkt en kan je de volgende dag gewoon beginnen zonder het negatieve gevoel van de lange lijst. Dit heb ik nu twee weken gedaan en echt het werkt. Het eerste dat op de lijst moet staan is het meest vervelende. Deze frog kan maar opgegeten zijn. Daarna kan je dan verder met de leuke dingen.

Bovendien moet je op die lijst ook een eindtijd inplannen. Dit is wat moeilijker voor mij. Maar je zou dus gewoon moeten zetten om 18 uur stop ik. Kan ik nog niet maar dat is wel een mooie doelstelling om aan te werken. 

De MOOC is nog niet afgelopen, dus het kan zo maar zijn dat er nog een blog aan gekoppeld zal worden.