Category Archives: professionalisering

Van Boom tot Klaverblad

Deze blog is een korte weergave van het product dat ik in een klein collectief heb geschreven. Het gaat over leren en hoe het leerproces van een lerende kan verlopen. Om Afbeelding1dit weer te kunnen geven, moesten we een model maken. En ik ben dol op modellen. Ik ben dol op modellen en natuurmens als ik heb ik een boom opgezet.  Ik had deze boom nodig om te ontdekken welke factoren en binnen het proces van zelf regulerende leren van belang kunnen zijn. En ik kwam op vier factoren: Metacognitie, Motivatie, Organisatie en Cognitie. Het uiteindelijke doel wat hadden was het creëren van een proces waarbij de student als persoon centraal stond en waarin hij zijn eigen leren mocht reguleren. Je komt dan snel uit op de theorie van zelfgereguleerd leren  van Ryan en Deci (2000). Maar zij omschrijven geen proces. Hun theorie is geschreven vanuit een bepaalde gedachte niet vanuit het denken in activiteiten. Zelfgereguleerd leren is volgens Zimmerman (2000) het “zelfgestuurde proces waarbij lerenden gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”(p. 65). Het is een activiteit die lerenden op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de lerende zelf gesteld doel.

Wij ontwikkelden daarom een model bestaande uit een lint om het proces weer te geven en een klaverblad om het leren als individueel product aan te geven. De lerende kan het lint in zijn geheel volgen of er voor kiezen zijn leerproces af te breken en een afslag te nemen. Dat laatste is natuurlijk niet wat we willen. Het leerproces eindigt bij een herontwerp. En in de praktijk zie ik vaak dat de lerenden als zij eenmaal een voldoende hebben de afslag direct na de reflectie nemen en het geleerde niet opslaan in het klaverblad. Mogelijke nieuw opgedane metacognitieve, cognitieve en organisatie vaardigheden en kennis kunnen hierdoor verloren gaan. Iets wat ik ook wel herken uit de praktijk. Wij noemen dat het maken van transfer naar een nieuwe situatie.

Het

 

Leren begint bij een ervaring die niet alleen binnen de persoon plaatsvindt maar altijd in interactie met de sociale omgeving (figuur 1). De lerende komt in actie door een opdracht of taak en zet de ‘ik’ in; zijn motivatie, metacognitie, cognitie en organisatie. Hij organiseert zijn handelen mede op basis van eerdere ervaringen. Eenmaal in beweging, voert de lerende een leertaak uit, waarop vervolgens reflectie volgt. Zo kan de lerende komen tot nieuwe cognitieve kennis en vaardigheden en zijn metacognitieve schema’s aanpassen. Tot slot komt de lerende al dan niet tot een herontwerp. Het klaverblad eindigt in deze lus en kan het startpunt zijn van een nieuw gelijksoortig proces. “Heraclitus claimed, not two experiences are identical; you do not step into the same river twice” (Hattie & Donoghue, 2018, p. 107). Onderweg kan frictie worden ervaren op cruciale punten, waardoor hij ervoor kan kiezen de route niet te vervolgen.  Ik zal het hele proces hieronder beschrijven.

Motivatie

De leerervaring komt binnen bij het klaverblad Motivatie. Motivatie wordt gezien als een van de belangrijkste factoren van leren (Cook & Artino, 2016). Bij zelfregulatie spelen self-motivational beliefs met onder andere intrinsieke motivatie een grote rol (Zimmerman, 2002). In de sociaal- cognitieve theorie van Bandura (1997) staat een theorie met betrekking tot motivatie, namelijk self-efficacy. Deze beschrijft dat het geloof in eigen kunnen de motivatie voor het bereiken van doelen vergroot.

In het EEF guidance report Metacognition and Self-regulated Learning (Education Endowment Foundation, 2018, p. 9) luidt de omschrijving: “Motivation is about our willingness to engage our metacognitive and cognitive skills and apply them to learning”. Of simpelweg: motivatie zorgt ervoor dat men moeite doet”.

Metacognitie

Het volgende klaverblad is metacognitie. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking” (p. 65). Schunk  (2014) voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij vindt dat metacognitie verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”.

Metacognitie bestaat uit metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden (Zimmerman, 2000). Wij hebben de metacognitieve vaardigheden Organisatie genoemd en losgekoppeld van metacognitieve kennis omdat binnen zelfregulerend leren het kunnen organiseren van het eigen leren essentieel is.

Organisatie

Volgens het model van Zimmerman (2002) bestaan zelfregulerende processen uit drie cyclische fasen, de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. De uitvoeringsfase omvat het vaardigheidscomponent metacognitie, waarin een aantal zelfregulerende processen een plaats krijgen, zoals het opstellen van doelen en effectieve strategieën gebruiken om deze te bereiken. Daarnaast gaat het om kunnen controleren, de omgeving reorganiseren, vooropgestelde doelen kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst (Zimmerman, 2000). Om goed te kunnen sturen moet de lerende zichzelf, zijn fysieke omgeving en anderen kunnen sturen. En hulp durven vragen wanneer hij dat nodig heeft en hij moet een rustige omgeving kunnen opzoeken als dit zijn leren positief beïnvloedt (Dijkstra, 2019).

Cognitie

Kolb  (1984) schrijft dat het aanbieden van leerstof zou moeten gebeuren op basis van het cognitief vermogen van de lerende. Een te grote cognitieve belasting kan een valkuil zijn. De complexiteit van opdrachten zou afhankelijk moeten zijn van de mogelijkheden van het individu en het leerjaar. Dit sluit aan op de cognitive load theory (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Deze theorie beschrijft hoe geheugenfuncties worden belast bij het leren. Om informatie via het kortetermijngeheugen langzaam in te laten dalen tot het langetermijngeheugen, is het goed om te repeteren en de verwerkte informatie te koppelen aan al bestaande informatie in de hersenen (Luken, 2011). In het kortetermijngeheugen passen telkens maar kleine hoeveelheden informatie. Pas wanneer informatie is doorgesluisd naar het langetermijngeheugen, biedt het kortetermijngeheugen weer plaats. Hoeveel de lerende aankan qua cognitieve belasting verschilt per persoon.

Reflectie

Reflecteren is het interpreteren van kennis en ervaring met als doel het achterhalen van de achtergrond van het handelen (Van Halem, De Leeuw, & Stuur, 2008). Reflectie is een essentiële activiteit en levert volgens Kolb een bijdrage aan het leren en ontwikkelen (Kolb, 1984). In Liefde voor leren (Ruijters, 2017) is reflecteren ”het cement dat de verschillende componenten en fasen van een leerproces aan elkaar verbindt” (p. 374). In ons model wordt gereflecteerd op cognitie, metacognitie, organisatie en motivatie uit het klaverblad en op de uitgevoerde actie.

Herontwerp

Als de route door de kern voor een tweede maal is afgelegd, wordt het geleerde van en gedurende  het proces opgeslagen. Die ervaringen neemt een lerende mee bij het inschatten en uitvoeren van een toekomstige nieuwe taak. Een tweede specifieke context is per definitie altijd anders. Daarom is het klaverbladmodel niet cyclisch; elke ervaring zorgt voor een leereffect en er verandert iets, hoe subtiel ook, maar de situatie is nooit identiek.

Het proces zoals in ons model is beschreven sluit heel goed aan op het proces dat de studenten moesten doorlopen voor deze praktijkcasus, maar naar aanleiding van het model kan er wel gekomen worden tot enige verbeteringen in de praktijkopdracht. In het tekstvlak staat de specifieke context van de studenten. Ons model is gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1997).  Een belangrijke aanname in de sociaal-cognitieve theorie is dat mensen zichzelf “eigenaar” moeten voelen van de leerervaringen die zij doormaken en zelf keuzes mogen maken. Door deze keuzevrijheid ontstaat een gedrag van opzettelijke acties, (meta-) cognitieve processen en affectieve processen (Zimmerman, 2002).

Het model waarin Ervaringsleren centraal staat kan gekoppeld worden aan onderzoekend leren waarbij de lerende zijn eigen nieuwsgierigheid kan bevredigen.

Zowel ervaringsleren als onderzoekend leren plaatst de lerende centraal. Onderzoekend leren is een vorm van actief zelfgestuurd leren, waarbij de lerenden problemen voorgelegd krijgen die zij zelf moeten oplossen. Ze kunnen dit alleen of in groepen doen (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017). Onderzoekend leren omvat de volgende aspecten: formuleren van vragen en hypothesen, kiezen en uitvoeren van de juiste methoden van informatie opzoeken en deze informatie analyseren en vervolgens het presenteren van de gevonden resultaten (Heindl, 2019).  Het leren bij onderzoekend leren ontstaat vanuit nieuwsgierigheid en het echt willen weten (Ruijters, 2017).

Waar bij ervaringsleren het leerproces begint bij actie, start het leerproces van onderzoeken leren bij oriëntatie. In deze oriëntatiefase wordt de nieuwsgierigheid van de lerende geprikkeld, waardoor hij zelf in de volgende fase op theorie gebaseerde vragen gaat stellen en kan komen tot hypothesen (Pedaste, et al., 2015). De lerende bevindt zich nu in het klaverblad en gebruikt de vier blaadjes van het klavertje om te komen tot de volgende fase; de onderzoeksfase. Hij experimenteert en ontwerpt en komt tot een conclusie. Door de conclusie te presenteren aan peers, komt de lerenden in de discussiefase, tot reflectie (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017; Pedaste, et al., 2015).  Omdat de lerende begint met een oriëntatie is hij goed in staat om een zelf gereguleerd proces in gang te zetten. Hij kan met behulp van de theorie zelf doelen stellen en bepalen hoe zijn verdere leerproces eruit zal zien. Dit leidt tot een verhoogd gevoel van eigenaarschap

Dialoog met de lerende is nodig om de lerende hulp te geven bij de verwerking van de door hen gevonden informatie. Kirschner, Sweller en Clark (2007) geven aan dat onderzoekend leren vereist dat de student zelf op zoek gaat naar probleemrelevante informatie maar heeft daarbij wel instructie nodig. Kirscher en Van Merriënboer (2013) beschrijven een Urban legend die luidt dat jongeren snel informatie zouden kunnen vinden omdat zij digital natives zijn. Die informatie zouden ze snel kunnen selecteren, analyseren en verwerken. Deze vooronderstelling is volgens hen niet juist en is hulp bij dit proces nog nodig. Indien de student geen hulp krijgt, kan er op den duur sprake zijn van een cognitieve overbelasting, waarbij het werkgeheugen teveel belast wordt vanwege het blijven zoeken naar de juiste informatie waardoor de verkregen kennis niet kan worden opgeslagen in het langetermijngeheugen (Artino, 2008). Dit is de reden waarom onderzoekers aangeven de aangeboden opdrachten in overzichtelijke delen aan te bieden (scaffolding) (Ernst, Hodge, & Yoshinobu, 2017).

Mijn klaverblad heeft zich de afgelopen verder ontwikkeld en nu ben ik vooral nieuwsgierig of het ook gaat werken in de praktijk. Maar dat is voor een volgende periode.

Bronnenlijst

Artino, A. R. (2008). Cognitive Load Theory and the Role of Learner Experience: An Abbreviated Review for Educational Practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy; The Exercise of Control. New York: Freeman.

Cook, D. A., & Artino, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 20(10), 997-1014. Retrieved 02- 2020, from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/medu.13074

Dijkstra, P. (2019). Zelfregulerend leren. Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom.

Education Endowment Foundation. (2018). Metacognition and Self-Regulated Learning. Guidance Report. London: Education Endowment Foundation. Retrieved 02- 2020, from https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning/

Ernst, D. C., Hodge, A., & Yoshinobu, S. (2017). What is Inquiry-Based Learning? Notices of the AMS, 64(6), 570*574. Retrieved from https://www.ams.org/journals/notices/201706/rnoti-p570.pdf

Hattie, J. A. T., & Donoghue, G. M. (2018). A Model of Learning Optimizing the Effectiveness of Learning Strategies. In K. Illeris (Ed.), Comprehensive Understanding of Human Learning. Learning Theorists… In Their Own Words. (pp. 97-113). London and New York: Routledge.

Heindl, M. (2019). Inquiry-based learning and the pre-requisite for its use in science at school: A meta-analysis. Journal of Pedagogical Research, 3(2), 52-61.

Kirschner, P. A., & Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169-183. Retrieved 02- 2020, from http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/3298/course/section/1174/Do%20Learners%20Really%20Know%20Best.pdf

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Luken, T. (2011). Over de overschatting van junioren en de onderschatting van senioren; Van puber tot senior. Loopbaanvisie, 85-89. Retrieved 02- 2020, from http://tom-luken.nl/VanPuberTotSenior.pdf

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., . . . Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47-61. Retrieved 02- 2020, from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X15000068

Ruijters, M. C. P. (2017). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. (2nd ed.). Deventer: Vakmedianet.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Retrieved from https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf

Schunk, D. H. (2014). Learning Theories: An Educational Perspective. Harlow: Pearson Education Limited.

Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Van Halem, N., De Leeuw, H., & Stuur, T. (2008). Werkbegeleiden in Zorg En Welzijn; Praktische Handleiding Voor de Nieuwe Rollen van de Werkbegeleider in Competentie Gericht Onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory in Health Professional Education: Design Principles and Strategies. Medical Education, 44(1), 85-93. Retrieved 02- 2020, from https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner, Handbook of Self-Regulation, (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 132-138. Retrieved from https://www.leiderschapsdomeinen.nl/wp-content/uploads/2016/12/Zimmerman-B.-2002-Becoming-Self-Regulated-Learner.pdf

 

 

Wat is dat eigenlijk, dat Nieuwe leren?

Het nieuwe leren

De twee blogs hiervoor hebben als Het nieuwe leren in de titel. Daarmee claim ik niet dat ik op weg ben naar de ontwikkeling van een nieuwe vorm van leren, maar wil ik vooral claimen dat ik een nieuwe vorm van leren ervaar. Deze blog zal die nieuwe vorm toelichten.

Het leren zoals ik nu ervaar tijdens mijn Master Leren en Innoveren van Aeres Hogeschool, is een vorm van collectief leren. Maar anders dan collectief leren waar de studenten elkaar relatief vaak face-to-face (kunnen) ontmoeten is dat bij ons niet het geval. Het is ook niet nodig. We hebben geprobeerd een centrale plek te vinden, maar de één wonende tegen de Duitse grens en ik wonende in Zeeuws-Vlaanderen maken het wat lastig.  Wij zouden altijd 2 uur of meer moeten rijden om de andere twee ergens in Nederland te ontmoeten. En dat is niet erg, maar als het anders kan dan is dat wel fijn. En het kan anders. De opzet van de opleiding is dat je elkaar één keer per maand ziet en dat de rest van de activiteiten online plaats vindt. Kenniscreatie/kennis bouwen is een vorm van doelgerichte, bewuste actie die kennis genereert en dat toegankelijk is voor iedereen . Het is oorspronkelijk afkomstig uit het bedrijfsleven en had als doel de impliciete kennis die iedereen heeft expliciet maken. In het onderwijs is het een nog niet zoveel voorkomende vorm van leren (Bereiter & Scardamalia, 2014).

Het idee is als volgt: Elke student heeft een vraagstuk vanuit zijn of haar eigen beroepspraktijk. En hoe graag we het ook zouden willen geen van de vraagstukken is uniek. De kunst is het om het gemeenschappelijke erin te ontdekken. In mijn vorige blog heb ik geschreven over self-directed learning waarbij het niet gaat om dit als onderwijsvorm te hebben maar wel als doel van je onderwijs. Ik werk op dit moment samen met een groepje van vier studenten. Na veel praten kwamen we erachter dat, voor wat wij willen, we allemaal zelfbepalende studenten nodig hebben en dat zij vooral gaan leren door ervaringen op te doen. De hogeschool heeft een platform ter beschikking gesteld waarop we niet alleen ons eigen werk maar ook dat van anderen zien, lezen en erop reageren. Natuurlijk houden we het vooral bij ons eigen groepje, maar het kan soms heel goed zijn te zien hoe anderen een bepaald probleem aanpakken.

Als eerste ga ik altijd lezen, maar voor deze opdracht was het maken van een model de opdracht en anders dan ik zou hebben verwacht was het maken van een model vóór ik ging lezen heel verhelderend. Omdat we met meerderen waren bleef het niet mijn model maar kon ik met behulp van de input van anderen mijn model (de boom uit de vorige blog) compleet maken. Iedereen plaatst regelmatig kennis op het forum en reageert mondeling of schriftelijk op hetgeen wat is opgeschreven. Ik denk dat we het forum nog niet optimaal gebruiken. Nu plaatsen we er vooral artikelen, samenvattingen en modellen op, maar we bouwen nog niet voort op de kennis van elkaar en dat is eigenlijk wel de bedoeling.

Het wordt een gewoonte om een keer per dag op het forum te kijken en te reageren op wat mijn groepsgenoten hebben geschreven. Maar ik merk dat mijn motivatie minder wordt als het forum gebruikt wordt als een dropbox. Maar dat zal ongetwijfeld komen omdat wij het nog niet gewend zijn. Ik vind het in ieder geval een leuke manier van leren. Het voelt goed om te zien dat de hele groep bereidt is kennis te delen. Nu nog leren hoe we samen kennis creëren.

 

Bibliografie

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2014). Knowledge building and knowledge creation: One concept, two hills to climb. In S. S. Tan, Knowledge creation in education (pp. 35-52). Singapore: Springer.

 

 

Naar het nieuwe leren deel 2

 

Voor mijn masteropleiding hadden we dit thema de opdracht om een leerconcept uit te werken in een model. In dit deel van de blog de theoretische uitwerking. In een volgden deel de praktische invulling van het model.

Het model de boom van groei

Afbeelding1Iedere boom heeft wortels, een stam en takken. In mijn model zijn de wortels essentieel voor de stam. Zonder metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden kan de stam van zelf gereguleerd leren niet groeien. De taken (ervaringen) gebruiken alles om te groeien, maar ze geven ook de stam weer de mogelijkheid om verder te groeien. Soms laten ze een blad vallen, soms moet je oude kennis en vaardigheden of gewoonten loslaten om verder te kunnen leren. Soms valt er een product van het leren uit de boom. Dit is het zaad voor innovatie. Hieronder de theoretische uitwerking van de factoren die van belang zijn om te groeien.

Centraal in mijn vraagstuk staat de zelfsturing van de student. Tijdens het doorzoeken van de literatuur op het woord zelfsturend komen termen als Self efficacy (Bandura, 1997), Self determination (Ryan & Deci, 2000) en Self regulation (Schunk, 2014; Zimmerman, 2002). Deze begrippen worden in dit deel van het manifest beschreven waarna we kunnen komen tot een keuze van een grondtoon (Ruijters, 2016). Allen komen voort uit de sociaal cognitieve leertheorie. Een belangrijke aanname in de sociaal cognitieve leertheorie is dat mensen de gebeurtenissen die in hun leven hun leven beïnvloeden beheersen en zichzelf als ‘agents’. Deze zin van eigenaarschap manifesteert zich in opzettelijke acties, cognitieve processen en affectieve processen. Andere aspecten binnen deze theorie zijn resultaatverwachtingen, stellen van doelen, zelfevaluatie, zelfinstructie en monitoren van de eigen voortgang (Schunk, 2014). Dit is passend in de vraagstukken zoals beschreven. In dit manifest wordt eerst ingegaan op wat zelfsturing is volgens de literatuur, daarna wordt ingegaan op de verschillende factoren die van invloed zijn op zelfsturing.

Leren doe je “Self”.

De basis van zelfregulerend leren komt voort uit de social cognitieve theorie van Bandura (1997). Een aspect die hij beschrijft is self-efficay. Self efficacy kan het best beschreven worden als ‘een persoonlijke overtuiging dat iemand capabel is om te doen wat nodig is (plannen en handelen) om een taak te volbrengen op een bepaald kwaliteitsniveau’ (Bandura, 1997). Self-efficacy is een context specifieke persoonlijke inschatting van de competenties die nodig zijn voor het uitvoeren van een specifieke taak (Pajares, 1997). Ryan en Deci, (2000) geven in hun theorie voor Self-determination, aan dat alle mensen behoefte hebben aan zelfbeschikking. Als mensen zelf mogen beschikken is de reden voor deelnemen geïnternaliseerd, waardoor de kans van slagen groter is. Volgens Schunk (2014) zijn zelf gereguleerde studenten zich metacognitief bewust van de door hun gekozen strategie voor het behalen van de doelen. Zij voelen zich zelfverzekerd over de keuze en hebben het gevoel controle te hebben over processen en gevoelens. Zij geloven dat de door hun gekozen strategie zal leiden tot het succesvol behalen van de leerdoelen.  Zelf gereguleerd leren is volgens Zimmerman (2002) het “zelfgestuurde proces waarbij studenten gedragingen, cognities en effecten activeren en behouden, die systematisch zijn gericht op het behalen van doelen”. Het is een activiteit die studenten op een proactieve wijze uitvoeren en waarbij gedachten, gevoelens en gedrag gericht zijn op een door de student zelf gesteld doel. Hierbij spelen metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden, motivatie en organisatievaardigheden een rol. Volgens Schunk en Zimmerman (1998) zijn er zelfregulatie processen te beschrijven die cyclus verlopen en op elkaar in grijpen. Als eerste zijn er processen te beschrijven die voorafgaan aan het leren (forethought) waarbij overtuigingen met betrekking tot motivationele aspecten van verwachtingen over het eigen kunnen de mate van inzet bepalen, vervolgens komt een fase waarin het leren plaatsvindt en het leergedrag en wat de student zelf wil bepalend is en tot slot een fase van reflectie. Brown (1987 in Valcke 2007) beschrijft een soort gelijke fasering als hij spreekt over metacognitieve regulatie van de eigen kennisverwerking. Hij spreekt over vier fasen: voorspellen, plannen, monitoren en evalueren. Tot slot heeft Desmedt (in Valcke, 2007) een model (bijlage 1) ontwikkelt waarin duidelijk wordt dat self regulated learning een complex proces is. Volgens dit model is self regulated learning een complex interactief proces waarin theorieën m.b.t. leren, metacognitie en motivatie op elkaar worden betrokken.

Metacognitie

Valcke (2007) spreekt over metacognitieve kennis en noemt het kennis over onze eigen cognitie, onze eigen kennisverwerving (p248). Hij neemt de beschrijving van Flavell (1976 p.323) waarin “metacognitie kennis is over iemands eigen cognitieve processen en producten en de actieve monitoring en regulatie van deze processen bij cognitieve objecten waarop ze betrekking hebben”. Dit is een proces wat zich langzaam ontwikkelt (Valcke, 2007) een gerichte interpretatie van ervaringen is nodig en jonge kinderen kunnen hier nog niet cognitief aan toe zijn. Jarvis (2018) beschrijft het leren van de mens in vijf boxen. In de derde box gaat de mens betekenis geven aan wat hij ervaart en gaat hij verbindingen leggen met eerdere ervaringen.

Vanaf het moment dat de student relaties kan leggen met eerdere ervaringen en kan reflecteren op zijn eigen handelen, ontwikkelt de mens metacognitieve vaardigheden. Zimmerman (2002) definieert metacognitie als: “the awareness of and knowledge about one’s own thinking”. Schunk voegt daar de cognitieve activiteit aan toe. Hij is van mening dat Metacognition verwijst naar de “deliberate conscious control of cognitive activity”(Brown, 1980; Matlin, 2009 in Schunk, 2014).

Metacognitieve vaardigheden zijn sterk afhankelijk van de cognitie van een persoon.

Cognitieve vaardigheden

Kolb (2006) geeft aan dat als het gaat over het aanbieden van leerstof dit zou moeten op basis van cognitief vermogen van de student mens, maar hierbij moet volgens Kolb (2006) gelet worden op de cognitieve belasting van de opdrachten. Studenten in het eerste jaar van de opleidingen zouden minder complexe opdrachten kunnen krijgen, al naar gelang hun cognitieve mogelijkheden. Hierbij komt het begrip Cognitive Load naar voren. De theorie rondom dit begrip is gegrond in de bevindingen van geheugen onderzoek, in het bijzonder de cognitieve processen die optreden tijdens interacties tussen werkgeheugen en lange-termijn geheugen (Artino, 2008; Ayres & Paas, 2012; Merriënboer & Sweller, 2010). Cruciaal voor de theorie is de belasting van het werkgeheugen (d.w.z. cognitieve belasting). Als te veel cognitieve belasting wordt gecreëerd door een slecht Instructioneel ontwerp, of omgaan met te complexe materialen, dan is leren gecompromitteerd omdat er onvoldoende middelen vanuit het werkgeheugen beschikbaar zijn om te gebruiken voor de processen die nodig zijn om te leren (Ayres & Paas, 2012). Voor meer ervaren studenten kan het dan beter zijn om de op instructie gebaseerde begeleiding te elimineren, waardoor de cognitieve belasting wordt verminderd en de leer efficiëntie wordt verbeterd.

Motivatie

Over het begrip motivatie is veel geschreven. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie beïnvloeden motieven buiten de mens de motivatie. Bij intrinsieke motivatie is het vooral de mens die zich zelf motiveert. Motivatie kan op veel verschillende manieren bezien worden. In de sociale cognitieve theorie waar doelen en verwachtingen belangrijke leermechanismen zijn is motivatie een doelgericht gedrag dat wordt aangezet en gesteund door de verwachtingen van mensen met betrekking tot de verwachte uitkomsten van hun acties en hun zelfwerkzaamheid voor het uitvoeren van die acties (Schunk, 2014).  Zelf-motivatie als kwaliteit van zelfgestuurde leeractiviteiten wordt beïnvloed door verschillende onderliggende  overtuigingen zoals zelfwerkzaamheid en interesse in de taak. Motivatie kan worden verbeterd wanneer en als studenten kwalitatief hoogstaande zelfregulerings processen gebruiken, zoals zelfcontrole (Zimmerman, 2002)

Cook en Artino jr (2016) geven in hun artikel een overzicht van de definities van motivatie gezien vanuit de verschillende leertheorie. Zij geven aan dat binnen de sociaal-cognitieve theorie Self-efficacy wordt gezien als primaire motivator voor gedrag. Gericht op een doel van verschillende oorsprongen (beheersing van de taak, beter doen dan anderen of falen vermijden). Daarnaast gaat theorie van self-determinantie uit van intrinsieke motivatoren of van extrinsieke motivatoren die zijn geïntegreerd en geïnternaliseerd. Het bevredigen van fundamentele psychosociale behoeften van autonomie, competentie en verbondenheid bevordert een dergelijke motivatie.

Organisatievaardigheden

 

Een onderdeel van de definitie van self-efficacy is dat mensen erin geloven dat zij hun werkzaamheden kunnen organiseren om het doel te bereiken (Bandura, 1997). Hiermee geeft hij aan dat self-efficacy leidend is voor de keuze van activiteiten en strategie. Over organisatorische vaardigheden is weinig specifiek geschreven. Toch komt elke theorie met een aantal vaardigheden die neerkomen op het goed organiseren van de eigen acties om doelen te bereiken. Zimmerman (2002) is het meest specifiek in zijn model  Nog voor de taak van start gaat zal de student specifieke proximale doelen voor zichzelf stellen, daarna moet hij kiezen uit bekende of onbekende krachtige strategieën voor het behalen van de doelstellingen. Tijdens de uitvoering van de taak zullen de prestaties gecontroleerd worden (selfmonitoring) en wordt de voortgang bijgehouden. Na de uitvoering van de taak vindt er reflectie plaats waarbij de fysieke en sociale context eventueel wordt geherstructureerd om deze verenigbaar te maken met iemands doelstellingen. Efficiëntie van tijd en methoden worden geëvalueerd en de causaliteit van de resultaten wordt toegeschreven.

Ervaringen

Dat ervaringen het leren beïnvloeden is niets nieuws. De sociaal cognitivisten zijn van mening dat leren ontstaat door het maken van cognitieve schema’s. Nieuw lerende mensen hebben deze schema’s nog niet (Artino, 2008). Zonder begeleiding ervaren deze nieuw lerenden al snel een cognitieve overload aan informatie. Teveel begeleiding aan meer ervaren lerenden kan daarom ook averechts werken. Zij hebben de schema’s en moeten deze ook leren gebruiken (Artino, 2008). De meeste modellen van ervaringsgericht leren beginnen met een concrete ervaring al dan niet gevolgd met het ophalen van informatie uit het lange termijn geheugen om een strategie te bepalen over hoe te handelen. Kolb (2006) noemt een aantal kenmerken van ervaringsgericht leren. Het eerste kenmerk is dat leren wordt beschreven als een proces waarbij concepten worden afgeleid uit en continu worden aangepast door ervaringen. Het tweede kenmerk van leren is dat het leren zijn wortels heeft in ervaringen. Tot slot ziet Kolb (2006) in alle modellen een tweestrijd tussen het integreren en het internaliseren van nieuwe kennis en of vaardigheden. Een voorbeeld van de praktische invulling van dit ervaringsleren is action learning. Actie leren is het proces waarbij een persoon op zijn eigen handelen en ervaringen reflecteert met als doel het verbeteren van het eigen handelen. Het gaat over oplossen van problemen door het te ervaren. Maar hierover in mijn volgende blog

Op de volgende pagina’s heb ik een paar modellen ter lering en vermaak geplaatst. Sommige zijn mogelijk bruikbaar anderen gaan echt te ver en kunnen we misschien ter inspiratie gebruiken.

 

Afbeelding2

Conceptueel model voor zelfgestuurd leren van Desmet bron Valcke 2007

 

Afbeelding3

Sociale leertheorie van Bandura (toolshero.nl)

 

 

Bronnenlijst

Artino, A. J. (2008). Cognitive load theory and the role of learner experience: An abbreviated review for educational practitioners. AACE Journal, 16(4), 425-439.

Ayres, P., & Paas, F. (2012). Cognitive Load Theory: New Directions and Challenges. Applied Cognitive Psychology, 26, 827-832.

Bandura, A. (1997). Self-efficay. The Exercise of Control. New York: W.H.Freeman and Company.

Cook, D., & Artino Jr, A. (2016). MOtivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education, 50(10), 997-1014.

Jarvis, P. (2018). Learning to be a person in society. In K. Illeris, Contempory theories of learning. Learning Theorists… In Their Own Words (pp. 15-28). London & New York: Routledge.

Kolb, D. (2006). Retrieved 2019, from Learningfromexperience.com: http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/proces-of-esperiential-learning.pdf

Marquardt, M., & Waddill, D. (2004). The Power of Learning in Action Learning: A Conceptual Analysis of How the Five Schools of Adult Learning Theories Are Incorporated within the Practice of Action Learning. Action Learning: Research and practice, 1(2), 185-202.

Merriënboer, J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education , 44(1), 85-93.

Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10(no.149), 1-49.

Ruijters, M. (2016). Liefde voor leren; over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Vakmedianet Management B.V.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.

Schunk, D. (2014). Learning theories an educational perspective sixth edition. Harlow: Pearson.

Serrat, O. (2017). Action Learning. In Knowledge Solution (pp. 589-594).

Tanis, M., Dobber, M., Zwart, R., & van Oers, B. (2014). Beter leren door onderzoek: Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? Universiteit van Amsterdam: Vrije Universiteit.

Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2016). The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pillar of Academic Preformance`. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.

Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

 

 

De balans bij onderzoek en onderwijs komt terug

Screen Shot 2014-04-19 at 09.45.45

De twijfels waren er toen binnen het HBO het onderzoek een bijna wetenschappelijk niveau leek te moeten halen maar we begonnen vol goede moed aan de onderzoeks-leerlijn.

Nu twee jaar verder is het goed dat de leerlijn er is, maar een kritische reflectie leert mij dat er “iets” te weinig aandacht krijgt. En dat is, in mijn idee, het onderzoekend vermogen.

Tot voor 17 april 2014 was het ongrijpbaar voor mij, maar tijdens het Hbo-congres zijn mij een aantal dingen duidelijk geworden. Ik heb een tweetal bijeenkomst bijgewoond die ik in deze blog wil beschrijven omdat ze de basis zijn voor mijn gedachten

Screen Shot 2014-04-19 at 09.43.12De eerste workshop die ik bijwoonde was een workshop aan de hand van stellingen. De meeste stellingen waren een soort open deur maar twee waren interessant.

1: alle afgestudeerde studenten moeten beschikken over onderzoekend vermogen. Het goede aan deze stelling was dat gelijk duidelijk werd dat sommigen het verschil tussen onderzoekend vermogen en het doen van onderzoek niet gescheiden kunnen zien. Wat is onderzoekend vermogen. van der Rijst (2009) heeft een mooie en zeer bruikbare invulling gegeven aan deze vaardigheid.

20140418-080514.jpg
Maar dit gaf mij ineens het beeld van een serie oefeningen zoals ze in de leerlijn eruit zou kunnen gaan zien. Oefeningen die zich richten op kritisch zijn over de gevonden informatie, het probleem van de opdrachtgever willen begrijpen door vragen te stellen en de goede analyse te doen. Een doel willen bereiken en trots zijn op de gevonden oplossingen en deze willen delen met de hele wereld. Hoera voor het internet. 🙂

Een tweede stelling die mijn denkrichting vorm gaf was gebaseerd op een stelling waar ik de exacte formulering kwijt van bent maar die ongeveer luidde Docenten hebben zelf een master nodig om het onderzoekend vermogen bij de studenten te kunnen stimuleren. Ook hierbij is het verschil tussen onderzoek doen en het hebben van een onderzoekend vermogen nodig. Natuurlijk als je zelf ooit onderzoek gedaan hebt weet je hoe het moet, maar de conclusie was dat het niet gaat om het papiertje maar om het denkniveau. En zou je dat bij docenten ook niet kunnen stimuleren door een serie van waanzinnig interessante activiteiten?

De volgende workshop die ik volgde was

Hoorcollege: Onderzoekend vermogen in hoger beroepsonderwijs

Spreker: dr. Daan Andriessen, Hogeschool Utrecht

Lector binnen de Hogeschool Utrecht en een man met een visie. Een visie op het onderzoek binnen het HBO vorm gegeven kan worden. En dit hoorcollege was de aanleiding tot deze blog.

Ja geweldig we hebben een leerlijn onderzoek binnen mijn hogeschool en ja we besteden aandacht in alle vier de jaren van de opleidingen van hogeschool. Maar we kunnen het nog beter doen. En dat nog beter zit (naar mijn mening) in het gericht aandacht besteden aan het onderzoekend vermogen. Deze vaardigheid kan worden gemeten door vanaf dag 1 een rubrix te gebruiken waardoor de groei van deze vaardigheid in kaart kan worden gebracht. Een rubrix die ik zou willen maken met een gemengde groep docenten. Een deel van die groep weet  veel  van onderzoek binnen hun eigen opleiding en het andere deel weet veel van het doen van onderzoek binnen onze eigen hogeschool. Het beroepsproduct staat centraal in  het onderzoek, de verantwoording van de methode van onderzoek is een korte rapportage.

De cursussen binnen de leerlijn Onderzoek richten zich naast het aanleren van de methode van onderzoek vooral op het aanleren (of opnieuw aanleren) van het Onderzoekend vermogen. Door het over de leerjaren te meten maak je de groei inzichtelijk en kunnen de studenten in het vierde leerjaar aantonen dat zij tijdens het afstuderen beschikken over voldoende onderzoekend vermogen om de eigen beroepspraktijk te voorzien van iemand die nadenkt over zijn of haar activiteiten en die verbetering ziet en wil delen.Vragen durft en wil stellen aan de goede mensen en constant op zoek is naar antwoorden. Socrates was zo gek nog niet

Ik zie groei en potentie voor dit plan en ik zie prachtige nieuwsgierige mensen in een samenleving die trots is op zijn HBO-ers.

Screen Shot 2014-04-19 at 11.11.26

Leerlijn onderzoek. Meer dan leren onderzoeken.

Ik doe het niet vaak, maar voor één keer wil ik schrijven over de manier waarop wij een aantal vaardigheden binnen mijn eigen hogeschool doceren. De vaardigheden zijn generieke vaardigheden waarover iedereen (docent en student) zou moeten beschikken en die wij de studenten laten (her)ontdekken tijdens de leerlijn Onderzoek.

Niet voor de eerste keer meende een collega dat hij de studenten van onze hogeschool ook wel kon leren hoe ze bronnenonderzoek moesten doen. Hij wist de databanken wel. Gelukkig is de cursus bronnenonderzoek wel iets meer dan alleen het vinden van de goede databanken. Deze cursus is de eerste cursus uit een serie van vier cursussen waarmee wij onze studenten leren hoe zij toegepast onderzoek kunnen uitvoeren. Tijdens deze cursussen komen onderzoekstechnieken aan bod, zoals informatie verwerven en verwerken, interviewen voor kwalitatief onderzoek, enquêteren voor kwantitatief onderzoek, dataverwerken enz. Maar wat wij de studenten vooral willen leren zijn een aantal vaardigheden die met een onderzoekende houding te maken hebben.

Keer op keer liepen wij, docent onderzoeksvaardigheden, tegen een aantal, bij de student ontbrekende, houdingsaspecten aan. Daarbij viel als eerste het gebrek aan kritisch denken op, maar later werd dat uitgebreid naar het ontbreken van de ondernemende houding bij de student. Met een ondernemende houding bedoeling ik niets dat te maken heeft met ondernemerschap. Een ondernemende houding bevat aspecten zoals:

  • pro-actief zijn,
  • kritisch en analytisch denken,
  • verantwoordelijkheidsgevoel hebben,
  • zelfstandig zijn (zelf gestuurd),
  • ambitie hebben (weg van het zesje),
  • aanpassingsvermogen (kunnen samenwerken in een groep),
  • creativiteit en innovatief vermogen enImage
  • organisatietalent.

De oplettende lezer herkent hierin een aantal 21st eeuwse vaardigheden. De overige 21st eeuwse vaardigheden, ICT geletterdheid, communicatie, sociale en culturele vaardigheden zijn vaardigheden die we al als vanzelfsprekend meenemen in alle cursussen.

Bij het doen van onderzoek zijn deze vaardigheden van belang om te komen tot het gewenste onderzoeksresultaat. Een resultaat dat creativiteit uitstraalt en dat innovatief genoemd mag worden. Een resultaat waarbij de student zijn talenten optimaal gebruikt. Door het aanbieden van een continue uitdaging zal de student – is onze ervaring- uiteindelijk zijn nieuwsgierigheid laten komen en zelf op onderzoek uitgaan.  Bij het formuleren van de opdrachten hebben wij ons ook gericht op deze vaardigheden. Een van de meest succesvolle opdrachten is Visualiseer wat je moet doen om informatie te verwerven. Wij dachten bij het maken van deze opdracht aan een mindmap. Echter de studenten bleken veel creatiever dan wij dachten. Natuurlijk was daar de powerpoint en ook de mindmap kwam veelvuldig voorbij, maar ook prachtige tekeningen lijkend op de afbeelding in deze post. Maar het mooist vonden wij een video (die ik helaas niet online kan zetten omdat ik geen toestemming heb van de auteur) Een prachtige animatiefilm gemaakt met PowToon. Het leuke hiervan is dat wij als docenten iets leerden van de studenten. En daarmee heb ik de kern van de kunst van onderwijs te pakken. Om de student te leren hoe hij onderzoek moet doen hebben de docenten ook bepaalde vaardigheden nodig. Deze vaardigheden zijn

  • pro-actief zijn,
  • kritisch en analytisch denken,
  • verantwoordelijkheidsgevoel hebben,
  • zelfstandig zijn (zelf gestuurd),
  • ambitie hebben (weg van het zesje),
  • aanpassingsvermogen (kunnen samenwerken in een groep),
  • creativiteit en innovatief vermogen en
  • organisatietalent.

Herken je ze!

Online personal learning networks

Personal learPLNning networks geen nieuw begrip al sinds mensen samenwerken hebben zij leernetwerken. Collega’s, tutoren en leidinggevende helpen elkaar om te leren tijdens het werk. Naast het werk volgen mensen cursussen en trainingen. Allemaal face to face. Maar het kan ook anders. Mijn gedachten over het boek Personal Learning Networks: Using thw Power of Connections to Transform Education van W. RIchardson en R. Mancabelli,  begint met de eerste Highlight als het gaat over wat de Open wereld betekent voor het leren van docenten:

It means that teachers’ professional learning will take place in online connected spaces that span the globe (l311-312).

En hoe geweldig is dat. Leren van anderen mensen niet alleen mensen uit je directe omgeving maar docenten die allemaal hetzelfde willen namelijk goed onderwijs geven aan studenten. Maar die allemaal worstelen met het gevoel dat het oude traditionele onderwijs het niet meer is. Dat het anders moet en kan.

We need to see that self-learning, informal learning and learning not connected with school are a huge part of what we need to teach (l317-318)

Maar dat betekent ook dat studenten anders moeten gaan leren. Zoals ik in mijn vorige blog al schreef, veel studenten leren niet wat ze zelf willen leren, maar ze leren dat wat de docent wilt dat ze leren op de manier zoals de docent het voorschrijft.

We have to introduce our kids to a whole new method of learning that is less about memorizing and ” doing their own work”  and more about content creation and collaborating with others, and doing so in the context of their passions (l364-366)

This new world is all about creation, not consumption ( 514)

Voor docenten betekent dat wel het volgende:

We have to ask our teachers to learn in different ways than how they learned in their high schools and colleges in order to leverage the power of modern networks, not only for their own personal learning but to better deliver these new skills and literacies to the students in their classrooms. ( 514)

En daarmee vragen wij nogal wat van de docenten.

This type of learning includes how to make connections with others online, how to negotiate the interactions between them, how to collaborate with them in ways that go beyond just sharing existing information to the creation of new knowledge. (581-583)

Het leren bestaat daarom niet meer uit het louter overdragen van kennis, maar ook uit het aanleren van vaardigheden die de student nodig heeft om het leren samen met anderen te leren.  Het leren bevat daarom ook “skills”  zoals:

  • Developing proficiency with the tools of technology
  • Building relationships with others to pose and solve problems collaboratively and cross-culturally
  • Designing and sharing information for global communities to meet a variety of purposes
  • Managing, analyzing, and synthesizing multiple streams of simultaneous information
  • Creating, critiquing, analyzing, and evaluating multimedia texts
  • Attending to the ethical responsibilities required

(678-688)

En dit zijn nu niet de direct de vakken die wij op school kregen en ook nog niet de vakken die wij op school geven. Hoewel er veel scholen wel al op de goede weg zijn. Nog twee rijtjes om deze blog mee te sluiten.

Waarom moeten we aandacht besteden aan online collaboratief leren? Dit is heel eenvoudig

  • Students are better prepared for life and work in the 21st century
  • Classrooms are more engaging
  • Students are responsible for their own learning
  • Instruction is more individualized
  • Adults become better at their jobs and build problem-solving capacity
  • Students are safer 
  • Schools save time and money

(764-774)

Vooral die laatste twee tiggerde mij enorm. Safer? On the net? Maar juist omdat wij ze leren hoe zij zich moeten gedragen op het net en hoe zij moeten omgaan met mensen die zich niet gedragen op het net, zijn de studenten inderdaad veiliger. En tijd en geldbesparing zit niet in een besparing op mensen, maar op materiaal. (Nice!)

Tot slot participatie in online learning networks geeft de studenten de gelegenheid om de 7 survival skills van Harvard professior Wagner te oefenen.  Volgens hem leren de studenten

  • critical thinking/problem solving
  • accessing and analyzing information
  • collaboration/leading by influence
  • agility and adaptability
  • initiative and entrepreneurialism
  • effective oral and written communication 
  • curiosity and imagination

(775-779)

In dit rijtje vind ik twee aspecten interessant. Het aanleren van ondernemendheid en nieuwsgierigheid en fantasie. Dat zou pas echt leiden tot een creatieve wereld.

Dit boek is echt een aanrader voor iedereen.

Design met Weebly

Een volgende MOOC is alweer begonnen en eigenlijk zou ik deze blog in het Engels moeten schrijven, maar een vertaal optie zal ongetwijfeld ergens op deze site te vinden zijn.

Concepts copy
Sleutelkastjes

Want deze MOOC is heel erg leuk (vooral leuk) Het is een Designers course; Design: Creation of Artifacts in Society by Karl T.Ulrich. Het is vooral heel leuk om eens wat heel anders te doen. Mijn doel is: Het maken van een sleutelkastje/mailbox/agenda. Mijn gezin bestaat uit vier nogal bezige mensen. En vaak weten we van elkaar niet waar we zijn en of we wel thuis komen. Het wordt wel besproken, maar ik heb al moeite mijn eigen afspraken globaal te onthouden laat staan van drie andere volle agenda’s. Dus we moeten ergens op kunnen schrijven waar we die week zijn en waar we slapen. (Klinkt erger dan het is.) Maar als er tandartsafspraken, dierenarts afspraken enz enz via de post binnen komen moeten we die ook ergens zichtbaar houden. Dus er moet een systeem in zitten waar we op een prikbord of wat dan ook de postafspraken kunnen bewaren. En dan moeten we onze sleutels nog ergens kunnen ophangen. En wel zo dat we ze snel kunnen weghangen en pakken. Gisteren de concepten gemaakt. Die zijn hiernaast te zien. Terwijl ik dit schrijf krijg ik een vision van een uitwerking van de laatste schets. Maar goed. Zoals je ziet ben ik geen designer. Tekenen is niet mijn sterkste punt. Maar leuk is het wel. Helaas te laat om nog mee te doen, we zijn al bezig met de vierde week (van 8) maar mocht hij volgend jaar starten. Doen.!

 

Toch wel iets meegenomen van deze course dat ik ga gebruiken. En dat is een website die mobiel ook goed in te zien is. Alleen weet ik niet of hij ook goed te zien is voor gebruikers. In ieder geval wel voor de editors en door het geven van een link is hij voor iedereen te zien. Ik ben namelijk al een jaar op zoek naar een website die ook mobiel goed te zien is (zonder dat je gelijk op een website zit waar alle lettertjes zo klein zijn.) Dit is een mogelijkheid om verder onderzoek naar te doen. Mijn website heet sschouwenaars.weebly.com. Weebly ondersteunt de website en is erg gemakkelijk in gebruik.In de zomer vakantie eens een website opzetten voor Onderzoek.

Over een paar dagen zal ik een presentatie over MOOC en andere open educational resources geven tijdens de medewerkersdag van de HZ University of Applied Sciences. Voor mij is het de manier om mij zelf te professionaliseren en nu ik eenmaal mensen ken die ik op verschillende plekken tegenkom is er zelfs sprake van enige peer-pressure